(Cesar Coll)
A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino organiza-se em torno de três idéias
fundamentais. Em primeiro lugar, o aluno é o último responsável por seu próprio processo de
aprendizagem. É ele quem constrói o conhecimento e nada pode substitui-lo nessa tarefa. A
importância dada à atividade do aluno não deve ser interpretada tanto no sentido de um ato de
descoberta ou de invenção, como no sentido de que é ele quem aprende e, sem ele, não se faz nada, nem sequer o professor pode fazê-lo em seu lugar. O ensino está totalmente mediado pela atividade mental construtiva do aluno. O aluno não é somente ativo quando manipula, explora, descobre ou inventa, mas também quando lê ou escuta as explicações do professor. Evidentemente, nem todas as formas de ensinar favorecem por igual o desdobramento desta atividade, porém sua presença é indiscutível em todas as aprendizagens escolares, inclusive as que podem surgir do ensino direto ou expositivo.
Em segundo lugar, a atividade mental construtiva do aluno é aplicada a conteúdos que já
possuem um grau considerável de elaboração, ou seja, que são o resultado de certo processo de
construção em nível social. Praticamente a grande totalidade dos conteúdos que constituem o núcleo das aprendizagens escolares são saberes e formas culturais, que tanto os professores como os alunos encontram em boa parte elaborados e definidos. O conhecimento educativo é, em grande parte, como destaca Edwards (1987), um conhecimento preexistente a seu ensino e aprendizagem na escola. Os alunos constróem ou reconstroem objetos de conhecimentos que de fato estão já construídos. Os alunos constróem o sistema da língua escrita, porém esse sistema já está elaborado; os alunos constróem as operações aritméticas elementares, porém estas operações já estão definidas; os alunos constróem o conceito de tempo histórico, porém este conceito faz parte da bagagem cultural existente; os alunos constróem as normas de relação social, porém estas normas são as que regulam normalmente as relações entre as pessoas; e assim com quase todos os conteúdos escolares, quer se trate dos sistemas conceptuais e explicativos, que configuram as disciplinas acadêmicas, das habilidades e destrezas cognitivas, dos métodos ou técnicas de trabalho, das estratégias de resolução de problemas, ou dos valores, atitudes e normas.
Em terceiro lugar, o fato de que a atividade construtiva do aluno seja aplicada a alguns conteúdos de aprendizagem preexistentes, que já estão em boa parte construídos e aceitos como saberes culturais, antes de se iniciar o processo educativo, condiciona o papel que o professor está
chamado a desempenhar. Sua função não pode limitar-se unicamente a criar as condições ótimas
para que um aluno desenvolva uma atividade mental construtiva rica e diversa; o professor tentará, além disso, orientar e guiar esta atividade, com o fim de que a construção do aluno se aproxime de forma progressiva do que significam e representam os conteúdos como saberes culturais. Nas palavras de Resnick (1989, p. 2), o ensino deve obrigar estes processos [os processos de construção de conhecimento dos alunos], com o fim de que dêem lugar a um conhecimento verdadeiro e potente: verdadeiro, no sentido de descrever corretamente o mundo ou de descrevê-lo corretamente de acordo com as teorias de uma disciplina, e potente, no sentido de ser duradouro e de poder utilizá-lo em situações diversas. Deste modo, a tomada em consideração da atividade construtiva do aluno obriga a substituir a imagem clássica do professor como transmissor de conhecimentos, pela do professor como orientador ou guia; porém, o fato de que os conhecimentos a serem construídos estejam já elaborados em nível social o convertem em guia um tanto peculiar, já que sua função é encadear os processos de construção do aluno com o saber coletivo culturalmente organizado.
sábado, 24 de outubro de 2009
terça-feira, 22 de setembro de 2009
Promovendo a motivação do aluno: contribuições da teoria da atribuição de causalidade
(Mirella Lopez Martini)
As atuais teorias cognitivas da motivação priorizam o estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. Dentre o conjunto de crenças relacionadas à aprendizagem e ao desempenho dos alunos, destaca-se o papel das atribuições de causalidade, que dizem respeito às crenças pessoais sobre as causas responsáveis pelas experiências de sucesso ou fracasso escolar (Weiner, 1985).
De acordo com a Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner, 1985), as atribuições mais freqüentemente utilizadas pelos alunos em situações de sucesso ou fracasso escolar são a inteligência, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. Como são inúmeras as causas concebíveis para o sucesso ou fracasso escolar, Weiner (1985) sugeriu um esquema de classificação das atribuições, definindo a existência de três dimensões: a internalidade (causas internas ou externas ao sujeito), a estabilidade (causas estáveis ou instáveis) e a controlabilidade (causas controláveis ou incontroláveis pelo sujeito).
As atribuições, interpretadas pelos alunos nas dimensões da causalidade, influenciam as expectativas, as emoções, a motivação para a aprendizagem e o desempenho acadêmico. Em situações de fracasso, a estabilidade da causa pode resultar na redução da expectativa de sucesso futuro e a níveis mais altos de ansiedade, o inverso ocorrendo quando a causa é tida como instável. Causas estáveis e internas ao fracasso geram sentimentos de incompetência e vergonha e, em longo prazo, podem levar à depressão e ao desamparo. Causas controláveis de fracasso suscitam sentimentos de culpa, ao passo que as incontroláveis resultam em vergonha. Quando se trata de sucesso, as causas internas e estáveis geram sentimentos de orgulho e competência, como também se associam a baixos níveis de ansiedade (Martini & Boruchovitch, 2004).
De acordo com Boruchovitch e Martini (1997), as atribuições de esforço são, geralmente, mais construtivas para a aprendizagem. Diferentemente da inteligência, o esforço é predominantemente concebido como uma causa interna e controlável. Nesse sentido, um aluno que atribui o fracasso vivido à falta de esforço pode ter a crença de que mais esforço o levará ao sucesso no futuro. Porém, se este aluno interpreta que fracassou por não ter capacidade, uma causa interna e estável, não vai querer se esforçar. Em situações de sucesso o esforço também é desejável, pois leva ao reconhecimento de que o aluno é capaz, mas que a capacidade sozinha não basta.
No entanto, a ênfase inadequada sobre o esforço ou a falta de esforço como causa responsável pelo sucesso ou fracasso escolar, pode trazer algumas conseqüências negativas ao aluno. A percepção de competência do aluno em relação à tarefa pode ser altamente prejudicada, caso ele acredite ter se esforçado ao máximo, mas receba do professor um feedback de falta de esforço para o fracasso. É fundamental, portanto, que os professores conheçam as atribuições de causalidade de seus alunos, as utilizem quando pertinentes às atribuições de esforço, mas sempre associadas ao uso adequado de estratégias de aprendizagem (Martini & Boruchovitch, 2004).
O conhecimento sobre as atribuições de causalidade dos alunos favorece a implementação de programas de retreinamento, em que são alteradas as causas incompatíveis com a motivação para aprendizagem e com o bom desempenho escolar. De modo geral, as causas do fracasso de externas, estáveis e não controláveis, são modificadas para internas, instáveis e controláveis. Além disso, os alunos são auxiliados a perceberem a possibilidade de terem utilizado estratégias de aprendizagem inapropriadas, muito embora tenham se esforçado (Boruchovitch & Martini, 1997).
Na realidade brasileira, um recente trabalho desenvolvido por Marques, De Rose, Del'Arco e Martini (2006), com crianças de oito anos de idade, com dificuldades de aprendizagem em Português e, ainda, baixo autoconceito acadêmico nessa área, mostra os efeitos positivos de uma intervenção baseada no retreinamento atribucional. A intervenção consistiu, basicamente, da utilização do feedback de desempenho focalizado internamente (ex. você se saiu muito bem nesta atividade de leitura) e do feedback atribucional (atribuições de capacidade e esforço para o sucesso e de falta de esforço para fracasso, juntamente com relatos de capacidade e uso de estratégias adequadas), ambos contingentes ao desempenho dos alunos em atividades planejadas pelas pesquisadoras em leitura e escrita. Constatou-se um fortalecimento entre os alunos do uso de atribuições para o sucesso ao próprio esforço e capacidade e da atribuição de falta de esforço para o fracasso, bem como uma melhora substancial nas habilidades leitura e escrita e no autoconceito acadêmico destes alunos.
As atribuições de causalidade são, portanto, passíveis de mudança e o conhecimento sobre elas pode oferecer importantes subsídios para a construção de um contexto simbólico mais favorável ao sucesso escolar. Vale ressaltar que, quanto mais cedo uma crença é aprendida maior será a dificuldade para alterá-la, o que justifica o investimento em se conhecer e trabalhar sobre as crenças dos alunos desde o início do processo escolar (Martini & Boruchovitch, 2004).
Articulado ao trabalho sobre as crenças atribucionais dos alunos, a literatura da área (Martini & Boruchovitch, 2004) tem sugerido uma série de ações docentes que se associam sistematicamente à promoção da motivação e do bom desempenho acadêmico dos alunos, dentre elas destaca-se: (a) o oferecimento de apoio, incentivo e orientação aos alunos; (b) a promoção de ações educacionais que visem ao aprimoramento pessoal do aluno e ao domínio da tarefa, em um ambiente de cooperação; (c) a elaboração de atividades de aprendizagem com nível adequado de complexidade, interessantes e desafiantes para os alunos (d) o desenvolvimento de avaliações que também promovam oportunidades de participação, aprendizagem e melhora do desempenho dos alunos e (e) o oferecimento de feedbacks positivos sobre a competência e a auto-eficácia dos alunos nas tarefas, incentivando relativamente o esforço e o uso adequado de estratégias de aprendizagem.
Sabe-se que problemas motivacionais podem comprometer seriamente a aprendizagem dos alunos, esta, por sua vez, representa um fator central para o desenvolvimento pessoal e acadêmico dos mesmos (Martini & Boruchovitch, 2004). Espera-se que esta pequena introdução à Teoria da Atribuição de Causalidade possa motivar professores e educadores a buscarem estratégias de superação dos problemas motivacionais dos seus alunos, por meio da construção de crenças educacionais positivas e de um ambiente de sala de aula onde se evidencie o prazer de aprender e de ensinar.
Referências
Boruchovitch, E., & Martini, M. L. (1997). As atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar e a motivação para a aprendizagem de crianças brasileiras. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 49(3), 59-71.
Marques, J., De Rose, T., Del'Arco, L., & Martini, M. L. (2006). Intervenção para a promoção do autoconceito: combinando feedback focalizado internamente e feedback atribucional em situação de tutoria de leitura. Em Resumos de comunicações científicas, VIII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, 2006, São João del Rei. São João Del Rei: Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
Martini, M. L., & Boruchovitch, E. (2004). A teoria da atribuição de causalidade: Contribuições para a formação e atuação de educadores. Campinas: Alínea.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achivement motivation and emotion. Psycological Rewiew, 92(4), 548-573.
As atuais teorias cognitivas da motivação priorizam o estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. Dentre o conjunto de crenças relacionadas à aprendizagem e ao desempenho dos alunos, destaca-se o papel das atribuições de causalidade, que dizem respeito às crenças pessoais sobre as causas responsáveis pelas experiências de sucesso ou fracasso escolar (Weiner, 1985).
De acordo com a Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner, 1985), as atribuições mais freqüentemente utilizadas pelos alunos em situações de sucesso ou fracasso escolar são a inteligência, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. Como são inúmeras as causas concebíveis para o sucesso ou fracasso escolar, Weiner (1985) sugeriu um esquema de classificação das atribuições, definindo a existência de três dimensões: a internalidade (causas internas ou externas ao sujeito), a estabilidade (causas estáveis ou instáveis) e a controlabilidade (causas controláveis ou incontroláveis pelo sujeito).
As atribuições, interpretadas pelos alunos nas dimensões da causalidade, influenciam as expectativas, as emoções, a motivação para a aprendizagem e o desempenho acadêmico. Em situações de fracasso, a estabilidade da causa pode resultar na redução da expectativa de sucesso futuro e a níveis mais altos de ansiedade, o inverso ocorrendo quando a causa é tida como instável. Causas estáveis e internas ao fracasso geram sentimentos de incompetência e vergonha e, em longo prazo, podem levar à depressão e ao desamparo. Causas controláveis de fracasso suscitam sentimentos de culpa, ao passo que as incontroláveis resultam em vergonha. Quando se trata de sucesso, as causas internas e estáveis geram sentimentos de orgulho e competência, como também se associam a baixos níveis de ansiedade (Martini & Boruchovitch, 2004).
De acordo com Boruchovitch e Martini (1997), as atribuições de esforço são, geralmente, mais construtivas para a aprendizagem. Diferentemente da inteligência, o esforço é predominantemente concebido como uma causa interna e controlável. Nesse sentido, um aluno que atribui o fracasso vivido à falta de esforço pode ter a crença de que mais esforço o levará ao sucesso no futuro. Porém, se este aluno interpreta que fracassou por não ter capacidade, uma causa interna e estável, não vai querer se esforçar. Em situações de sucesso o esforço também é desejável, pois leva ao reconhecimento de que o aluno é capaz, mas que a capacidade sozinha não basta.
No entanto, a ênfase inadequada sobre o esforço ou a falta de esforço como causa responsável pelo sucesso ou fracasso escolar, pode trazer algumas conseqüências negativas ao aluno. A percepção de competência do aluno em relação à tarefa pode ser altamente prejudicada, caso ele acredite ter se esforçado ao máximo, mas receba do professor um feedback de falta de esforço para o fracasso. É fundamental, portanto, que os professores conheçam as atribuições de causalidade de seus alunos, as utilizem quando pertinentes às atribuições de esforço, mas sempre associadas ao uso adequado de estratégias de aprendizagem (Martini & Boruchovitch, 2004).
O conhecimento sobre as atribuições de causalidade dos alunos favorece a implementação de programas de retreinamento, em que são alteradas as causas incompatíveis com a motivação para aprendizagem e com o bom desempenho escolar. De modo geral, as causas do fracasso de externas, estáveis e não controláveis, são modificadas para internas, instáveis e controláveis. Além disso, os alunos são auxiliados a perceberem a possibilidade de terem utilizado estratégias de aprendizagem inapropriadas, muito embora tenham se esforçado (Boruchovitch & Martini, 1997).
Na realidade brasileira, um recente trabalho desenvolvido por Marques, De Rose, Del'Arco e Martini (2006), com crianças de oito anos de idade, com dificuldades de aprendizagem em Português e, ainda, baixo autoconceito acadêmico nessa área, mostra os efeitos positivos de uma intervenção baseada no retreinamento atribucional. A intervenção consistiu, basicamente, da utilização do feedback de desempenho focalizado internamente (ex. você se saiu muito bem nesta atividade de leitura) e do feedback atribucional (atribuições de capacidade e esforço para o sucesso e de falta de esforço para fracasso, juntamente com relatos de capacidade e uso de estratégias adequadas), ambos contingentes ao desempenho dos alunos em atividades planejadas pelas pesquisadoras em leitura e escrita. Constatou-se um fortalecimento entre os alunos do uso de atribuições para o sucesso ao próprio esforço e capacidade e da atribuição de falta de esforço para o fracasso, bem como uma melhora substancial nas habilidades leitura e escrita e no autoconceito acadêmico destes alunos.
As atribuições de causalidade são, portanto, passíveis de mudança e o conhecimento sobre elas pode oferecer importantes subsídios para a construção de um contexto simbólico mais favorável ao sucesso escolar. Vale ressaltar que, quanto mais cedo uma crença é aprendida maior será a dificuldade para alterá-la, o que justifica o investimento em se conhecer e trabalhar sobre as crenças dos alunos desde o início do processo escolar (Martini & Boruchovitch, 2004).
Articulado ao trabalho sobre as crenças atribucionais dos alunos, a literatura da área (Martini & Boruchovitch, 2004) tem sugerido uma série de ações docentes que se associam sistematicamente à promoção da motivação e do bom desempenho acadêmico dos alunos, dentre elas destaca-se: (a) o oferecimento de apoio, incentivo e orientação aos alunos; (b) a promoção de ações educacionais que visem ao aprimoramento pessoal do aluno e ao domínio da tarefa, em um ambiente de cooperação; (c) a elaboração de atividades de aprendizagem com nível adequado de complexidade, interessantes e desafiantes para os alunos (d) o desenvolvimento de avaliações que também promovam oportunidades de participação, aprendizagem e melhora do desempenho dos alunos e (e) o oferecimento de feedbacks positivos sobre a competência e a auto-eficácia dos alunos nas tarefas, incentivando relativamente o esforço e o uso adequado de estratégias de aprendizagem.
Sabe-se que problemas motivacionais podem comprometer seriamente a aprendizagem dos alunos, esta, por sua vez, representa um fator central para o desenvolvimento pessoal e acadêmico dos mesmos (Martini & Boruchovitch, 2004). Espera-se que esta pequena introdução à Teoria da Atribuição de Causalidade possa motivar professores e educadores a buscarem estratégias de superação dos problemas motivacionais dos seus alunos, por meio da construção de crenças educacionais positivas e de um ambiente de sala de aula onde se evidencie o prazer de aprender e de ensinar.
Referências
Boruchovitch, E., & Martini, M. L. (1997). As atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar e a motivação para a aprendizagem de crianças brasileiras. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 49(3), 59-71.
Marques, J., De Rose, T., Del'Arco, L., & Martini, M. L. (2006). Intervenção para a promoção do autoconceito: combinando feedback focalizado internamente e feedback atribucional em situação de tutoria de leitura. Em Resumos de comunicações científicas, VIII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, 2006, São João del Rei. São João Del Rei: Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
Martini, M. L., & Boruchovitch, E. (2004). A teoria da atribuição de causalidade: Contribuições para a formação e atuação de educadores. Campinas: Alínea.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achivement motivation and emotion. Psycological Rewiew, 92(4), 548-573.
segunda-feira, 20 de julho de 2009
Algumas definições de estudiosos da Psicopedagogia
Golbert - (...) o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutica. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da psicopedagogia a ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentindo amplo.Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas da aprendizagem. O enfoque terapêutica considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação. análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13)
Kiguel - o objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência do meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento.
Neves - a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar. levando sempre em conta as realidades internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos. afetivos e sociais que lhe esteio implícitos (1991, p. 12).
Rubinstein - num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que a aprendiz estabelece com a mesma. o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem. bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. (1992, p. 103)
Scoz - estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades. e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento. integrando-os e sintetizando-os.
Visca - inicialmente foi uma ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementa, possuída de um objeto de estudo - o processo de aprendizagem - e de recursos diagnósticos, corretores e preventiivos próprios.
Weis- busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.
Bibliografia:
BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.
Kiguel - o objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência do meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento.
Neves - a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar. levando sempre em conta as realidades internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos. afetivos e sociais que lhe esteio implícitos (1991, p. 12).
Rubinstein - num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que a aprendiz estabelece com a mesma. o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem. bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. (1992, p. 103)
Scoz - estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades. e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento. integrando-os e sintetizando-os.
Visca - inicialmente foi uma ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementa, possuída de um objeto de estudo - o processo de aprendizagem - e de recursos diagnósticos, corretores e preventiivos próprios.
Weis- busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.
Bibliografia:
BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.
segunda-feira, 13 de julho de 2009
Lição da águia
A águia empurra gentilmente seus filhotes para a beirada do ninho. Seu coração maternal se acelera com as emoções conflitantes, ao mesmo tempo em que ela sente a resistência dos filhotes aos seus persistentes cutucões: “Por que a emoção de voar tem que começar com o medo de cair?”, ela pensou. Esta questão secular ainda não estava respondida para ela...
Como manda a tradição da espécie, o ninho estava localizado bem no alto de um pico rochoso, nas fendas protetoras de um dos lados dessa rocha.
Abaixo dele, somente o abismo e o ar para sustentar as asas dos filhotes. "E se justamente agora isto não funcionar?", ela pensou.
Apesar do medo, a águia sabia que aquele era o momento. Sua missão maternal estava prestes a se completar. Restava ainda uma tarefa final... o empurrão.
A águia tomou-se da coragem que vinha de sua sabedoria interior. Enquanto os filhotes não descobrirem suas asas, não haverá propósito para sua vida. Enquanto eles não aprenderem a voar, não compreenderão o privilégio que é nascer uma águia. O empurrão era o maior presente que ela podia oferecer- lhes. Era seu supremo ato de amor. E então, um a um, ela os precipitou para o abismo... e eles voaram!"
O Psicopedagogo é como a águia que tem por missão "empurrar" os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem para que eles descubram a alegria de voar.
Como manda a tradição da espécie, o ninho estava localizado bem no alto de um pico rochoso, nas fendas protetoras de um dos lados dessa rocha.
Abaixo dele, somente o abismo e o ar para sustentar as asas dos filhotes. "E se justamente agora isto não funcionar?", ela pensou.
Apesar do medo, a águia sabia que aquele era o momento. Sua missão maternal estava prestes a se completar. Restava ainda uma tarefa final... o empurrão.
A águia tomou-se da coragem que vinha de sua sabedoria interior. Enquanto os filhotes não descobrirem suas asas, não haverá propósito para sua vida. Enquanto eles não aprenderem a voar, não compreenderão o privilégio que é nascer uma águia. O empurrão era o maior presente que ela podia oferecer- lhes. Era seu supremo ato de amor. E então, um a um, ela os precipitou para o abismo... e eles voaram!"
O Psicopedagogo é como a águia que tem por missão "empurrar" os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem para que eles descubram a alegria de voar.
domingo, 12 de julho de 2009
Profissão: Psicopedagogo - Campos de Atuação
O mercado de trabalho
É promissor o campo de trabalho para o psicopedagogo. Muitas instituições estão descobrindo e requisitando esse profissional. Além de escolas e clínicas, as oportunidades crescem em empresas preocupadas em investir na educação continuada e no treinamento de seus funcionários. Como a lei determina que 5% dos postos de trabalho sejam preenchidos por deficientes, o psicopedagogo tem sido procurado por algumas companhias para orientar e auxiliar na contratação dessas pessoas. Microlins, Dell e Unisys são alguns exemplos de empresas que absorvem o especialista. Os governos estaduais e municipais abrem concurso freqüentemente para o profissional atuar em escolas e órgãos públicos - nos últimos cinco anos, houve mais de 40 concursos municipais no país, com salários de até R$ 2.900. Uma nova tendência é a contratação de psicopedagogos para trabalhar em universidades, na orientação e no assessoramento dos professores. Em ONGs que desenvolvem projetos educativos também surgem postos de trabalho. As vagas estão espalhadas por todo o país - com destaque para as capitais, cidades maiores e a região Nordeste -, embora o Sul e o Sudeste ainda sejam os maiores empregadores. Outra prova de que o psicopedagogo pode trabalhar fora do ambiente escolar é sua presença em hospitais, na tentativa de mudar hábitos. Pacientes diabéticos ou obesos, por exemplo, contam com a sua ajuda para reaprender a se alimentar.
(fonte:guiadoestudante.abril.com.br)
(fonte:guiadoestudante.abril.com.br)
CLÍNICO
OBJETIVOS:
- Promover a reelaboração do processo de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades;
- Desenvolver no sujeito o prazer de aprender;
- Propiciar condições para que o sujeito desenvolva autonomia.
DIAGNÓSTICO:
- Compreensão diagnóstica do sintoma de dificuldade de aprendizagem através de técnicas específicas e da integração de dados de outros exames: neurológicos, escolares, fonoaudiológicos, psicológicos, etc.
TRATAMENTO/ASSESSORIA:
- Clínico: individual ou grupal
- Orientação de grupo familiar em relação ao processo de aprendizagem;
- Orientação junto à escola, de aspectos evidenciados no diagnóstico e/ou tratamento.
INVESTIGAÇÃO:
- Métodos clínicos;
- Trabalho com hipóteses;
- Processamento clínico de entrevista;
- Seleção de amostras;
- Tratamento estatístico (optativo)
- Supervisão.
INSTITUCIONAL
OBJETIVOS:
- Colaborar com a instituição : Familiar, Escolar, Educacional, Sanitária, para cumprir seu papel transmissor/construtos de conhecimento.
DIAGNÓSTICO:
- Identificação dos obstáculos do desenvolvimento do processo de aprendizagem através de técnicas específicas de análise institucional e pedagógica.
TRATAMENTO/ASSESSORIA:
- Intervenção;
- Conscientização dos conflitos da fragmentação de conhecimentos;
- Informação sobre atitudes pedagógicas com dificuldades de elaboração a todos os níveis;
- Implantação de recirsos preventivos.
INVESTIGAÇÃO:
- Diferentes Metodologias:
- Sócio-pedagógica, histórica, antropológica e etnológica-educativa. Sugestões de temas para pesquisas:
- da imagem que o professor do aluno e vice-versa.
-sobre a ideologia da realidade (mitos, símbolos, etc)
TEÓRICO
OBJETIVOS:
- Aplicação controlada de diversas teorias clínicas ao campo psicopedagógico;
- Criação de teoria específica.
DIAGNÓSTICO:
- Análise do discurso;
- Análise de atividades;
- Codificação de sintomas;
- Psicossomática da aprendizagem;
- Avaliação das intervenções, determinação de variáveis;
- Reavaliação constante dos itens acima.
INVESTIGAÇÃO:
2. Estatístico-analítica do campo de atuação.
- Epstemologia
- Diferentes abordagens teóricas.
Inteligências Múltiplas e a Educação do Séc XXI
(por Viviany Freire)
Inteligências Múltiplas foi o termo utilizado `a teoria das inteligências criada por Gardner, com grande repercussão nos Estados Unidos em meados dos anos 80. Sua teoria veio para o Brasil nos anos 90, e hoje mais de 20 anos após sua criação a educação brasileira vem conhecer esta teoria com embasamento mais profundo.
Acreditar na possibilidade desta teoria para sala de aula, vem nos fazer compreender a importância de perceber o indivíduo como um ser pluralista, portados de várias inteligências, diferente do outro, tornando-o um ser único. Hoje no séc XXI, é de extrema importância obter um outro olhar sobre a inteligência dos indivíduos, levar em consideração suas habilidades e potencialidades frente ao conhecimento em que lhe são apresentados.
Mas a tarefa para este novo milênio não é apenas afiar nossas várias inteligências e usá-las adequadamente. Precisamos ver como a inteligência e a moral, podem trabalhar em conjunto e criar um mundo em que uma grande variedade de pessoas queiram viver. Afinal, uma sociedade dirigida por pessoas inteligentes, ainda podem destruir a si mesmas ou ao resto do mundo.
Há meio século, ainda havia neurocientistas que acreditavam que o cérebro fosse uma máquina para todas as finalidades e que qualquer parte do cérebro podia servir para qualquer função cognitiva ou perceptiva.
Todos os fatos agora apontam para o cérebro como sendo um órgão altamente diferenciado: capacidades específicas, que vão da percepção do ângulo de uma linha à produção de um determinado som linguístico, estão ligadas a redes neuronais específicas. Dessa perspectiva, faz muito mais sentido pensar o cérebro como algo que abriga um número indefinido de capacidades intelectuais, cujas relações entre si precisam ser elucidadas.
Após as pesquisas de Gardner, adotou-se a visão de que o cérebro é modular, ou seja, se pensa melhor a mente humana como uma série de faculdades relativamente independentes, tendo relações apenas soltas entre umas e outras.
Hoje ele conceitua a Inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura.
Segundo Gardner, as Inteligências não são objetos que podem ser vistos nem contados. Elas são potenciais, neurais presumivelmente, que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos.
São estas as 9 Inteligências (a nona ainda em comprovação) citadas por Gardner:
Inteligências Múltiplas foi o termo utilizado `a teoria das inteligências criada por Gardner, com grande repercussão nos Estados Unidos em meados dos anos 80. Sua teoria veio para o Brasil nos anos 90, e hoje mais de 20 anos após sua criação a educação brasileira vem conhecer esta teoria com embasamento mais profundo.
Acreditar na possibilidade desta teoria para sala de aula, vem nos fazer compreender a importância de perceber o indivíduo como um ser pluralista, portados de várias inteligências, diferente do outro, tornando-o um ser único. Hoje no séc XXI, é de extrema importância obter um outro olhar sobre a inteligência dos indivíduos, levar em consideração suas habilidades e potencialidades frente ao conhecimento em que lhe são apresentados.
Mas a tarefa para este novo milênio não é apenas afiar nossas várias inteligências e usá-las adequadamente. Precisamos ver como a inteligência e a moral, podem trabalhar em conjunto e criar um mundo em que uma grande variedade de pessoas queiram viver. Afinal, uma sociedade dirigida por pessoas inteligentes, ainda podem destruir a si mesmas ou ao resto do mundo.
Há meio século, ainda havia neurocientistas que acreditavam que o cérebro fosse uma máquina para todas as finalidades e que qualquer parte do cérebro podia servir para qualquer função cognitiva ou perceptiva.
Todos os fatos agora apontam para o cérebro como sendo um órgão altamente diferenciado: capacidades específicas, que vão da percepção do ângulo de uma linha à produção de um determinado som linguístico, estão ligadas a redes neuronais específicas. Dessa perspectiva, faz muito mais sentido pensar o cérebro como algo que abriga um número indefinido de capacidades intelectuais, cujas relações entre si precisam ser elucidadas.
Após as pesquisas de Gardner, adotou-se a visão de que o cérebro é modular, ou seja, se pensa melhor a mente humana como uma série de faculdades relativamente independentes, tendo relações apenas soltas entre umas e outras.
Hoje ele conceitua a Inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura.
Segundo Gardner, as Inteligências não são objetos que podem ser vistos nem contados. Elas são potenciais, neurais presumivelmente, que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos.
São estas as 9 Inteligências (a nona ainda em comprovação) citadas por Gardner:
- Inteligência Lógico- Matemática: Envolve a capacidade de analisar problemas com lógica, de realizar operações matemáticas e investigar questões cientificamente.
- Inteligência Musical: Acarreta habilidade na atuação da composição e na apreciação de padrões musicais. Tem uma estrutura quase paralela à inteligência linguística, leva em consideração: rítmo, pulso, entonação entre outros fatores.
- Inteligência Corporal-Cinestésica: Acarreta o potencial de se usar o corpo para resolver situações problemas ou fabricar produtos.
- Inteligência Espacial: Tem como potencial reconhecer e manipular os padrões do espaço, bem como os padrões de áreas mais confinadas.
- Inteligência Linguística: Envolve a sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade de aprender línguas e a capacidade de usar a língua para atingir certos objetivos.
- Inteligência Interpessoal: Detona a capacidade de entender as intenções, as motivações e os desejos do próximo e, consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros.
- Inteligência Intrapessoal: Envolve a capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente, incluindo aí seus próprios desejos, medos e capacidades de usar estas informações com eficiência para regular a própria vida.
- Inteligência Naturalista: Demonstra grande experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies da flora e da fauna de seu meio ambiente.
- Inteligência Existencial: A capacidade de ver o mundo através da religiosidade, misticismo, mitologia, de se perguntar sobre a formação do mundo, do cosmos, dos seres vivos.
Os pontos chaves na teoria da "IM", é considerar que:
- Toda pessoa possui todas as nove inteligências;
- A maioria das pessoas podem desenvolver cada inteligência num nível adequado de competência;
- As inteligências, normalmente funcionam juntas de maneira complexa;
- Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria.
Para a educação do séc XXI, devemos levar em consideração a pluralidade de cada indivíduo para ensinarmos e aprendermos juntamente, propondo atividades que venham de encontro ao desenvolvimento pleno do indivíduo, que o faça pensar para modificar a realidade e que possa apresentar soluções para os problemas contemporâneos.
Juatificativa da Profissão
(Deputado Barbosa Neto)
Apesar do muito que se tem estudado e discutido sobre a educação brasileira, o fracasso escolar impõe-se de forma alarmante e persistente em nossas estatísticas, mostrando que o sistema ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu uma política que o tornasse eficiente na garantia do bom desempenho no processo de aprendizagem, possibilitando aos aprendizes o acesso à cidadania.
A escola, que deveria ser local de promoção do desenvolvimento das potencialidades de todos os indivíduos, torna-se, para muitos, palco de fracassos ou de desenvolvimento insatisfatório e precáreo.
Esse quadro exige uma urgente revisão do projeto educacional brasileiro, de modo a melhorar a qualidade do que se ensina e de como se ensina, do que se aprende e de como se aprende. Essa situação só poderá ser enfrentada, se o processo de aprendizagem for analisado sob uma perspectiva que considere não só o contexto social em que esta prática se dá, mas simultaneamente com a visão global da pessoa que aprende e de suas dificuldades neste processo.
A resposta para tal desafio é a prática psicopedagógica, exercida por um profissional especializado. O psicopedagogo cuja atuação visa não apenas a sanar problemas de aprendizagem, considerando as características multidisciplinares da pessoa que aprende, buscando melhorar seu desenvolvimento e aumentar suas potencialidades de aprendizagem.
Tendo adquirido conhecimentos multidisciplinares e manuseio de instrumentos psicopedagógicos específicos que lhe permitem uma atuação eficaz junto aos alunos, os Psicopedagogos são, hoje, os profissionais que apresentam as melhores condições de atuar na melhoria da forma de aprendizagem e na resolução dos problemas decorrentes desse processo.
Na relação com o aprendiz, o Psicopedagogo estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação mais adequada para que a aprendizagem ocorra.
Além de ter fundamental atuação na área educacional, os Psicopedagogos avançam também na pesquisa científica pois, a partir da eficiência constatada na prática clínica, estruturam um corpo de conhecimentos psicopedagógicos, abrindo, ao mesmo tempo, um vasto campo de investigação de fenômenos envolvidos no processo de aprendizagem.
Um grande número cada vez maior de profissionais encontra na Psicopedagogia um campo de atuação capaz de criar novas respostas para os velhos problemas que se tem mostrado insolúveis.
Apesar do muito que se tem estudado e discutido sobre a educação brasileira, o fracasso escolar impõe-se de forma alarmante e persistente em nossas estatísticas, mostrando que o sistema ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu uma política que o tornasse eficiente na garantia do bom desempenho no processo de aprendizagem, possibilitando aos aprendizes o acesso à cidadania.
A escola, que deveria ser local de promoção do desenvolvimento das potencialidades de todos os indivíduos, torna-se, para muitos, palco de fracassos ou de desenvolvimento insatisfatório e precáreo.
Esse quadro exige uma urgente revisão do projeto educacional brasileiro, de modo a melhorar a qualidade do que se ensina e de como se ensina, do que se aprende e de como se aprende. Essa situação só poderá ser enfrentada, se o processo de aprendizagem for analisado sob uma perspectiva que considere não só o contexto social em que esta prática se dá, mas simultaneamente com a visão global da pessoa que aprende e de suas dificuldades neste processo.
A resposta para tal desafio é a prática psicopedagógica, exercida por um profissional especializado. O psicopedagogo cuja atuação visa não apenas a sanar problemas de aprendizagem, considerando as características multidisciplinares da pessoa que aprende, buscando melhorar seu desenvolvimento e aumentar suas potencialidades de aprendizagem.
Tendo adquirido conhecimentos multidisciplinares e manuseio de instrumentos psicopedagógicos específicos que lhe permitem uma atuação eficaz junto aos alunos, os Psicopedagogos são, hoje, os profissionais que apresentam as melhores condições de atuar na melhoria da forma de aprendizagem e na resolução dos problemas decorrentes desse processo.
Na relação com o aprendiz, o Psicopedagogo estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação mais adequada para que a aprendizagem ocorra.
Além de ter fundamental atuação na área educacional, os Psicopedagogos avançam também na pesquisa científica pois, a partir da eficiência constatada na prática clínica, estruturam um corpo de conhecimentos psicopedagógicos, abrindo, ao mesmo tempo, um vasto campo de investigação de fenômenos envolvidos no processo de aprendizagem.
Um grande número cada vez maior de profissionais encontra na Psicopedagogia um campo de atuação capaz de criar novas respostas para os velhos problemas que se tem mostrado insolúveis.
domingo, 5 de julho de 2009
Fundamentos da Psicopedagogia
Apesar de o termo Psicopedagogia sugerir tratar-se de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, diversos autores enfatizam seu caráter interdisciplinar, admitindo a sua especificidade enquanto área de estudos, uma vez que, buscando conhecimentos em outros campos (como a Psicologia, Psicanálise, Lingüística, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia) cria o seu próprio objeto de estudo.
A Psicopedagogia ocupa-se em estudar as características aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las, sendo os problemas deste processo a causa e a razão da Psicopedagogia.
Esse objeto de estudo adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.
No trabalho clínico o profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
Já na área da saúde, o trabalho é feito em consultórios privados e/ou instituições de saúde no sentido de reconhecer e atender às alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática, de natureza patológica. Existe também uma proposta de atuação nas empresas, onde o objetivo seria favorecer a aprendizagem do sujeito para uma nova função, auxiliando-o para um desenvolvimento mais efetivo de suas atividades.
Houve tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o processo de aprendizagem era avaliado em função de seus déficits e o trabalho procurava vencer tais defasagens. Esse enfoque buscava estabelecer semelhanças entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado para determinada idade, visando reduzir as diferenças e acentuar a uniformidade.
Posteriormente o não aprender é carregado de significados. Essa nova concepção leva em conta as singularidades do indivíduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas características e suas alterações, segundo as circunstâncias da sua própria história e do seu mundo sociocultural. Entende-se que todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem (maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber).
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação de sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
Historicamente a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem à inadequada Pedagogia Institucional e familiar. A proposta da Psicopedagogia, numa ação preventiva é adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, numa postura mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.
Concordo com Bossa quando se refere à inadequação da Pedagogia institucional e familiar. Diz o ditado que “a palavra convence, o exemplo arrasta”, enquanto pais e professores não tomarem consciência da responsabilidade que possuem em relação às crianças e os jovens que estão sob sua orientação e não tomarem a iniciativa de repensar sua própria postura e modificar seus paradigmas, as dificuldades de aprendizagem só irão perpetuar-se. Tudo o que se dedica atenção tende a aumentar, se antes o foco de atenção era direcionado para as dificuldades, hoje a psicopedagogia modular abre a oportunidade para que se encare a educação sob um novo paradigma: o da potencialização das capacidades (todo indivíduo possui um potencial latente para ser desenvolvido).
O ensinar pensar correto, a transmissão de valores, a utilização consciente das palavras, a expectativa positiva em relação ao futuro, a concentração nas qualidades do indivíduo, tudo isso faz parte de uma Pedagogia que visa desenvolver o potencial dos alunos formando-os cidadãos para a vida e facilitando no processo de aprendizagem.
Referência Bibliográfica:
Bossa, Nádia Aparecida – A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.
A Psicopedagogia ocupa-se em estudar as características aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las, sendo os problemas deste processo a causa e a razão da Psicopedagogia.
Esse objeto de estudo adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.
No trabalho clínico o profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
Já na área da saúde, o trabalho é feito em consultórios privados e/ou instituições de saúde no sentido de reconhecer e atender às alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática, de natureza patológica. Existe também uma proposta de atuação nas empresas, onde o objetivo seria favorecer a aprendizagem do sujeito para uma nova função, auxiliando-o para um desenvolvimento mais efetivo de suas atividades.
Houve tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o processo de aprendizagem era avaliado em função de seus déficits e o trabalho procurava vencer tais defasagens. Esse enfoque buscava estabelecer semelhanças entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado para determinada idade, visando reduzir as diferenças e acentuar a uniformidade.
Posteriormente o não aprender é carregado de significados. Essa nova concepção leva em conta as singularidades do indivíduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas características e suas alterações, segundo as circunstâncias da sua própria história e do seu mundo sociocultural. Entende-se que todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem (maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber).
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação de sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
Historicamente a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem à inadequada Pedagogia Institucional e familiar. A proposta da Psicopedagogia, numa ação preventiva é adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, numa postura mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.
Concordo com Bossa quando se refere à inadequação da Pedagogia institucional e familiar. Diz o ditado que “a palavra convence, o exemplo arrasta”, enquanto pais e professores não tomarem consciência da responsabilidade que possuem em relação às crianças e os jovens que estão sob sua orientação e não tomarem a iniciativa de repensar sua própria postura e modificar seus paradigmas, as dificuldades de aprendizagem só irão perpetuar-se. Tudo o que se dedica atenção tende a aumentar, se antes o foco de atenção era direcionado para as dificuldades, hoje a psicopedagogia modular abre a oportunidade para que se encare a educação sob um novo paradigma: o da potencialização das capacidades (todo indivíduo possui um potencial latente para ser desenvolvido).
O ensinar pensar correto, a transmissão de valores, a utilização consciente das palavras, a expectativa positiva em relação ao futuro, a concentração nas qualidades do indivíduo, tudo isso faz parte de uma Pedagogia que visa desenvolver o potencial dos alunos formando-os cidadãos para a vida e facilitando no processo de aprendizagem.
Referência Bibliográfica:
Bossa, Nádia Aparecida – A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.
sábado, 27 de junho de 2009
Metafora do vidro
Trecho do livro de Ruth Rocha
Eu ia a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito.
Uns eram gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável.
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito...
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros.
A METÁFORA DO VIDRO
O hábito de ficar dentro dos vidros acaba se tornando cômodo para algumas crianças, elas se adaptam à forma do vidro e acabam se sentindo até desconfortáveis fora dele. Quanto mais elas se moldam ao vidro menos trabalho dão aos adultos. Outras, porém, sofrem porque são diferentes e esta diferença não é levada em conta; elas não recebem nenhum tipo de ajuda e de estímulo.
Mas será que é isso que se quer do processo educacional? Todo mundo pensando igual e fazendo tudo igual?
O vidro filtra o que o professor fala e também o que fala o aluno. A comunicação e portanto as relações entre eles não são espontâneas. Ouvir é diferente de escutar ativamente, é muito diferente! Em se tratando de crianças e adolescentes, há que se fazer um esforço extra para entender exatamente o que eles querem dizer! Mesmo assim, com todo nosso esforço e atenção, quantas perguntas deixaram de ser formuladas e quantas outras deixaram de ser respondidas!
As crianças que ficaram tempo demais dentro de vidros adoram as aulas de educação física. O corpo do aprendiz faz parte dele, é através do corpo que ele fala, que expressa seus sentimentos e que ele aprende. Assim há muitas maneiras de aprender e todas elas devem ser colocadas à disposição do aprendiz.
Um dia teremos a revolução dos vidros, e a diferença, não mais a mesmice, será valorizada! A psicopedagogia lida essencialmente com a aceitação dessas diferenças, tentando entendê-las. É através da busca de novos caminhos que ela pretende dar um novo significado à aprendizagem.
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