Inteligências Múltiplas

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: APONTANDO CAMINHOS, REMOVENDO BARREIRAS.

Andréa Tondineli Carneiro

Mapa das Inteligências Múltiplas

A DM constitui um grande impasse para o ensino na escola comum e para o AEE, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens. A DM desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados.

È preciso enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade de seu ser, em detrimento da lógica do déficit daquilo que ele não possui.

Nos últimos 200 anos surgiram várias teorias classificando de 1 a 150 tipos de inteligência. Em 1904, em Paris foi criado o Teste QI, que busca quantificar a inteligência.

Em 1983, na Universidade de Harvard, o psicólogo Howard Gardner propõe a existência de pelo menos 7 inteligências básicas. Mais recentemente acrescentou uma 8ª e discutiu a possibilidade de uma 9ª.

Em sua teoria ele tenta ampliar o alcance do potencial humano além do escore de QI. Questionou seriamente a validade de se determinar a inteligência de um indivíduo fora do seu meio ambiente natural e pedindo-lhe para fazer tarefas isoladas que jamais fez antes.

Em vez disso, sugeriu que a inteligência tem mais a ver com a capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com contextos ricos e naturais.

A origem da teoria é interessante. Acompanhando o desempenho profissional de pessoas de diversas culturas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. Passou então a se preocupar com aquelas crianças que não brilhavam nos testes padronizados, e que, consequentemente, eram consideradas como não tendo nenhum tipo de talento.

O mais importante a ser ressaltado é a pluralidade do intelecto. Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para o entendimento e o desenvolvimento do perfil cognitivo do aluno.

“ A teoria das inteligências múltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam às potencialidades individuais de cada aluno, assim como a modalidade pela qual cada um pode aprender melhor.”

Gardner, 1994

Apresentando as IM

1. Inteligência Lingüística

Capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente (contador de histórias, orador, político), quer escrevendo (poeta, editor, jornalista). Seus usos incluem retórica (usar a linguagem para convencer os outros), a mnemônica (usar a linguagem para lembrar informações), a explicação (usar a linguagem para informar) e a metalinguagem (usar a linguagem para falar sobre ela mesma).

2. Inteligência Lógico-matemática

Capacidade de usar os números de forma efetiva (matemático, contador, estatístico) e para raciocinar bem (cientista, programador de computador). Os tipos de processos usados a serviço dessa inteligência incluem: categorização, classificação, interferência, generalização, cálculo e testagem de hipóteses.

3. Inteligência Espacial

Capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-espacial (caçador, escoteiro, guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de interiores, arquiteto, artista, inventor). Essa inteligência envolve sensibilidade à cor, linhas, formas, configurações e espaço, bem como às relações existentes entre esses elementos.

4. Inteligência Corporal-cinestésica

Perícia no uso do corpo para expressar idéias e sentimentos (ator, mímico, atleta, dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesão, escultor, mecânico, cirurgião).

5. Inteligência Musical

Capacidade de perceber (como aficcionado por música), discriminar (como crítico de música), transformar (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Essa inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia.

6. Inteligência Interpessoal

Capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Inclui também a capacidade de responder efetivamente e de uma maneira pragmática, influenciando, por exemplo, um grupo de pessoas que sigam certa linha de ação.

7. Inteligência Intrapessoal

Auto-conhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo (forças e limitações); consciência dos estados de humor, intenções, motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de auto-disciplina, auto-entendimento e auto-estima.

8. Inteligência Naturalista

Perícia no reconhecimento e classificação das numerosas espécies – fauna e flora – do meio ambiente do indivíduo. Inclui também sensibilidade aos fenômenos naturais e, no caso de pessoas que cresceram num ambiente urbano, a capacidade de discriminar entre seres inanimados como carros, tênis, capas de CD’s.

Em 1999 Gardner escreveu sobre a possibilidade de uma 9ª inteligência: a existencial. Definiu-a como uma preocupação com as questões básicas da vida. Quem somos nós? Qual o sentido da vida? Por que existe o mal? Nesta definição, há espaço para papeis explicitamente religiosos ou espirituais, mas também papéis não religiosos e não espirituais (filósofos, cientistas artistas, escritores).

Os critérios que ele utilizou

• Isolamento potencial por lesão cerebral (lesão parcial com funções preservadas).
• Existência de savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais. Savants são pessoas que demonstram capacidades superiores em parte de uma inteligência, enquanto suas outras inteligências funcionam num baixo nível. No filme Rain Man há um savant lógico-matemático com relacionamentos inadequados com seus semelhantes, funcionamento da linguagem insuficiente e falta de introspecção em relação à própria vida.
• História Desenvolvimental Distintiva e conjunto definível de desempenhos de “estágios finais”.
• História evolutiva e plausibilidade evolutiva. Gardner concluiu que cada uma das inteligências passa no teste de ter suas raízes profundamente inseridas na evolução dos seres humanos. A teoria das Inteligências Múltiplas também tem um contexto histórico. Certas inteligências parecem ter sido mais importantes em épocas antigas do que são atualmente.
• Apoio de achados psicométricos. Gardner sugere que muitos testes padronizados existentes apóiam a teoria das IM.
• Apoio das tarefas psicológicas experimentais. As pessoas podem demonstrar diferentes níveis de proficiência.
• Operação ou conjunto de operações centrais identificável. Cada inteligência tem um conjunto de operações centrais que servem para acionar as várias atividades inerentes àquela inteligência.
• Suscetibilidade à codificação de um sistema simbólico.

Pontos-chave na teoria das IM

• Toda pessoa possui todas as 8 inteligências.
• A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligência num nível adequado de competência.
• As inteligências, normalmente, funcionam juntas de maneira complexa, exceto, talvez, em casos muito raros.
• Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria. Uma pessoa pode não saber ler mas ser altamente lingüista, porque conta histórias muito bem.

Identificando suas IM

Antes de aplicar qualquer modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de aula, devemos aplicá-lo a nós mesmos, como educadores e aprendizes adultos.

Lembrem-se que nenhum teste pode determinar precisamente a natureza ou a qualidade das inteligências de uma pessoa.

Brincar de morto e vivo falando as características de cada inteligência.

Aproveitando os recursos das IM

Use a teoria para avaliar seu estilo de ensino e veja como ele se ajusta às 8 inteligências.

Aproveite a perícia dos colegas.

Peça ajuda aos alunos.

Use a tecnologia disponível.

Desenvolvendo suas IM

A maioria das pessoas pode desenvolver todas as suas inteligências, dependendo de 3 fatores principais:

• Dotação biológica;
• História de vida pessoal;
• Referencial histórico e cultural.

A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições:

• Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira.
• Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido.
• A avaliação deve tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola.
• O currículo deve combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos, bem como estilos de aprendizagem.
• Um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.

Ativadores e desativadores das IM

As experiências cristalizadoras são faíscas que ligam uma inteligência e iniciam seu desenvolvimento rumo à maturação, tais como estímulos. As experiências paralisadoras são, por exemplo, quando o professor humilha o aluno diante de uma criação. Envolvem vergonha, culpa medo e outras emoções negativas que impedem as inteligências de crescerem. Ambas são processos essenciais no desenvolvimento das inteligências.

Avaliando as IM dos alunos

Não existe nenhum megateste capaz de oferecer uma avaliação completa das IM de seus alunos. O melhor instrumento isolado para avaliar as IM dos alunos, provavelmente, é o que está facilmente ao alcance de todos nós: a simples avaliação.

Thomas Armstrong sugere aos educadores que uma boa maneira de identificar as inteligências mais desenvolvidas dos alunos é observar seu “mau comportamento” na sala de aula. O aluno altamente lingüístico vai estar conversando , o aluno espacial vai estar rabiscando, aquele com inclinações interpessoais vai estar socializando com outros, o aluno corporal-cinestésico estará inquieto e agitado, o naturalista é capaz de trazer um sapo ou besouro sem a sua permissão.

Esses “maus” comportamentos são uma espécie de grito de socorro, um indicador diagnóstico de como os alunos precisam ser ensinados.

Outro bom indicador observacional das tendências dos alunos é como eles passam seu tempo livre na escola. Em outras palavras, o que eles fazem quando ninguém está dizendo a eles o que fazer.

Cada professor deveria manter um caderno à mão para registrar observações desse tipo, principalmente a respeito daqueles alunos com dificuldades na aprendizagem. Fotos e vídeos também cumprem essa função.

Outras orientações são conversar com outros professores, pais e perguntar aos próprios alunos.

Assim, por exemplo, se você der uma aula sobre frações de 8 maneiras diferentes, vai perceber como diferentes crianças respondem a cada atividade. Aquele que está quase dormindo durante a apresentação l´gica pode ficar alerta e interessado quando começar a apresentação corporal – cinestésica, e voltar a desligar-se quando é usado um método musical.

Ensinando aos alunos a teoria das IM

Pergunte a seus alunos: Quantos de vocês se consideram inteligentes?

Independente do número de mãos que se levantam diga: todos vocês são inteligentes, e não apenas de uma única maneira. Cada um é inteligente de 8 maneiras diferentes.

IM e desenvolvimento do currículo

Messe contexto, a teoria das IM funciona não apenas como remédio específico para a unilateralidade no ensino, mas também como um “metamodelo” para organizar e sintetizar todas as inovações educacionais.

A teoria das IM inclui essencialmente aquilo que os bons professores sempre fizeram: ir além do texto e do quadro negro para despertar os alunos. O filme Sociedade dos poetas mortos salienta isso.

Um professor que valoriza as diferentes IM pode passar parte do tempo falando e escrevendo no quadro, pois essa é uma técnica legítima de ensino. Mas ele também desenha no quadro e exibe filmes para ilustrar uma idéia. Ele toca música em certa parte do dia, para esclarecer um ponto ou criar um clima de estudo. Ele proporciona experiências práticas: faz os alunos se levantarem e movimentarem, passarem adiante algum artefato para trazer à vida real o material estudado ou construírem alguma coisa tangível que revele seu entendimento. Faz seus alunos interagirem de formas diferentes (grupos, duplas) e planeja tempo para a auto-reflexão e o trabalho individual. E, sempre que possível, cria oportunidades para que a aprendizagem ocorra por meio de seres vivos ou no mundo natural.

IM e estratégias de ensino

Na medida em que o professor mudar a inteligência enfatizada, sempre haverá um momento em que o aluno terá sua(s) inteligência (s) mais desenvolvida efetivamente atuante na aprendizagem.

IM e o manejo da sala de aula

A teoria das IM, embora não ofereça um esquema de manejo da sala de aula em si, proporciona aos professores uma nova perspectiva das muitas estratégias que usam para “manter a paz” e garantir um funcionamento tranqüilo no ambiente de sala de aula.

Exemplos de estratégias para atrair a atenção dos alunos

1. Lingüística: escrever “Silêncio, por favor”.
2. Lógico-matemática: use cronômetro para marcar o tempo desperdiçado e escreva os segundos perdidos a intervalo de cada 30”.
3. Espacial: coloque uma figura de uma sala de aula atenta no quadro e mostre com a régua.
   1. Corporal-cinestésica: coloque o dedo sobre os lábios e levante o braço.
   2. Musical: bata palmas marcando frase musical rítmica e peça que os alunos repitam.
   3. Interpessoal: sussurre no ouvido de um aluno “é hora de começar – passe isso adiante”.
   4. Intrapessoal: comece a aula e deixe que os alunos se responsabilizem pelo próprio comportamento.
      1. Naturalista: toque a gravação do canto agudo de um pássaro.

Exemplos de comunicação de regras

1. Lingüística: regras escritas e afixadas em sala.
2. Lógico-matemática: numeradas e referidas pelo número.
3. Espacial: cada regra tem um símbolo gráfico.
4. Corporal-cinestésica: cada regra tem um gesto específico.
5. Musical: cada regra é associada a uma música ou cria-se uma paródia.
6. Interpessoal: cada regra é designada a um grupo de alunos, que passa a ter responsabilidade por ela se fazer cumprir.
7. Intrapessoal: os alunos são responsáveis por criar as regras.
8. Naturalista: cada regra é associada a um animal (coelho respeitoso, canguru cooperativo).

IM e avaliação

Se falamos em aprender de 8 maneiras diferentes, temos que falar em avaliar de 8 maneiras diferentes.

A filosofia de avaliação das IM combina perfeitamente com a perspectiva de um crescente número de educadores experientes, os quais nos últimos anos argumentaram que medidas autênticas de avaliação investigam muito melhor o entendimento que os alunos tem dos materiais estudados do que os testes em que devem ser preenchidos espaços vazios. As medias autênticas permitem aos alunos mostrar aquilo que aprenderam em um contexto parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem na vida real.

Para Gardner, o pré-requisito mais importante pra a avaliação autêntica é a observação.

O componente seguinte mais importante na implementação da avaliação autêntica é a documentação dos produtos e processos de solução de problemas do aluno.

• Diário do aluno pelo professor
• Diário do aluno pelo aluno
• Amostraas de trabalho
• Fitas de áudio
• Fitas de vídeo
• Fotos
• Gráficos
• Sociograma
• Testes informais
• Testes padronizados
• Entrevista com o aluno
• Listas de verificação
• Registro em calendário

É preciso que o aluno tenha consciência de sua aprendizagem e que esta seja comemorada. A teoria das IM oferece uma estrutura de avaliação na qual o aluno pode ter sua vida rica e complexa reconhecida, comemorada e estimulada.

Uma criança com DM não vai acompanhar cognitivamente o ritmo de seus colegas. Portanto, a sua avaliação dever ser dela com ela mesma. Se essa criança for reprovada porque não atingiu os objetivos propostos para os “outros alunos”, estaremos cometendo uma terrível discriminação. Pesquisas do MEC comprovam que a reprovação tem inúmeros efeitos negativos, dentre os quais destaco a influência negativa na auto-estima e motivação dos alunos, além de estigmatiza-los favorecendo a discriminação na escola.

Mas não podemos correr o risco de avaliar nessa criança somente os ganhos afetivos e sociais; a avaliação deve ser contínua e diversificada.

A avaliação dos alunos com DM objetiva conhecer seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo.

É imprescindível estimular esse aluno a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos e desafiando-o a enfrentá-los.

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno, que testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conseqüência do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.

IM e Educação Especial

“Trate as pessoas como se elas fossem o que deveriam ser e você ajudará a se tornarem o que são capazes de ser.” Goethe

A teoria das IM tem amplas implicações para a educação especial. Ao focalizar um amplo espectro de capacidades, a teoria coloca as “incapacidades “ ou “deficiências” em um contexto mais amplo.

Usando a teoria como uma tela de fundo, os educadores podem começar a perceber as crianças com NE como pessoas por inteiro, que possuem forças em muitas áreas da inteligência. Muda-se o foco daquilo que os alunos não conseguem fazer – paradigma do déficit – para um paradigma de crescimento. Reconhece as dificuldades e incapacidades, mas o faz no contexto de considerar os alunos com NE como indivíduos basicamente sadios.

Os professores precisam funcionar como “detetives” de potencialidades das IM nas vidas dos alunos que enfrentam dificuldades na escola.

Sistema simbólico alternativo

A teoria das IM sugere que os alunos que não estão se saindo bem em virtude de limitações em áreas específicas de inteligência podem frequentemente desviar-se desses obstáculos usando uma “rota alternativa” que explore suas inteligências mais desenvolvidas.

Armstrong expõe que o braile, por exemplo, tem sido usado com sucesso com alunos gravemente disléxicos que possuem boa sensibilidade tátil. Da mesma forma, para um grupo de alunos com “incapacidade” de leitura, os pesquisadores relatam mais sucesso no ensino de caracteres ideográfico (chinês).

Tecnologia alternativa ou instrumentos especiais de aprendizagem

Máquinas de calcular socorrem indivíduos com discalculia.

Às vezes, a estratégia capacitante tem um rosto humano: terapeuta, guia, professor de apoio.

PEI’s – Programas educacionais individuais

Devem valorizar as potencialidades do aluno em busca do objetivo.

Ex: numa leitura e interpretação de texto uma criança com boas inteligências corporal-cinestésica e espacial pode atuar, desenhar, em vez de responder oralmente. Um aluno com boas inteligências musical e interpessoal pode fazer música, ensinar um colega.

Quando as salas de aula regulares se tornarem mais sensíveis às necessidades de diferentes tipos de aprendizagem, adotando programas de aprendizagem de IM, a necessidade de colocação especial diminuirá, especialmente em incapacidades de aprendizagem e problemas de comportamento.

Com maior ênfase às forças e capacidades das crianças com NE, a auto-estima e o controle interno provavelmente aumentarão, ajudando assim a promover o sucesso em uma comunidade mais ampla de aprendizes.

IM e habilidades cognitivas

Memória

Ajudar os alunos a reter aquilo que aprende parece ser um dos problemas mais urgentes e não resolvidos da educação.

A teoria das IM diz que a memória é específica para cada inteligência. Não existe tal coisa como “boa” memória oi memória “fraca”. Assim, podemos ter boa memória para nomes e datas (lingüística e lógico-matemática),

O problema, entretanto, pode ser que as “más” memórias estarem nas inteligências mais frequentemente enfatizadas na escola: lingüística e lógico-matemática.

A ortografia é uma área acadêmica que depende muito das habilidades de memória. Infelizmente, a maioria das abordagens instrucionais ao estudo da ortografia das palavras envolve apenas o uso de estratégias lingüísticas: escrever a palavra 5 vezes, usar a palavra em uma frase, soletrar a palavra em voz alta.

A teoria das IM sugere ir além das estratégias auditivas, orais e escritas.

1. Lingüística:.
2. Lógico-matemática: aribuir um número a cada letra. Ex: 1-A, 2-B.
3. Espacial: visualizar (no concreto ou imaginário) a ortografia da palavra. Codificar padrões de ortografia por cor, Desenhar palavras com figuras como, por exemplo, a palavra SOL, onde o O tem raios solares.
4. Corporal-cinestésica: linguagem de sinais ou o movimento do corpo todo. Traçar palavras na areia, modelar, escrever com frasco de desodorante.
5. Musical: soletrar a palavra cantando. Toda palavra com 6 letras pode ser cantada com a melodia “Parabéns pra você”. Ex: CANUDO
6. Interpessoal: soletrar em grupo, cada um tem uma letra que se junta e forma palavras.
7. Intrapessoal: palavras com carga emocional.
8. Naturalista: criar códigos (B-baleia, C-coelho)

Outras aplicações da teoria das IM

• Tecnologia de computador: computadores em si são mecanismos neutros em relação à inteligência.softwares podem ser planejados para funcionar com qualquer uma das 8 inteligências.
• Diversidade cultural: essa diversidade apresenta um grande desafio para os educadores que precisam planejar currículos que sejam não apenas sensíveis aos conteúdos das diferenças culturais, mas também sensíveis aos processos. De acordo com a teoria das IM, uma inteligência precisa ser valorizada por uma cultura para ser considerada uma inteligência verdadeira.
• Aconselhamento profissional: se os alunos forem expostos, desde tenra idade, a uma grande variedade de adultos, demonstrando habilidades de vida real em todas as 8 inteligências, eles terão uma base sólida sobre a qual lançar uma profissão depois de concluir a escola.

A inclusão escolar é a grande possibilidade de modificar a vida dessas crianças e de suas famílias. Saem da dinâmica da doença para a dinâmica das possibilidades.

BIBLIOGRAFIA

oANTUNES, Celso. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. Petrópolis: Vozes, 2001.

o

oANTUNES, Celso. Como identificar em você e em seus alunos as inteligências múltiplas. Petrópolis: Vozes, 2001.

o

oARMSTRONG, Thomas. Inteligências Múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2001.

A paixão de conhecer

(Madalena Freire)


Eu não sou você
Você não é eu.
Mas sei muito de mim
Vivendo com você.
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto
Olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas foi vivendo minha solidão
Que conversei com você
E você, conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas sou mais eu, quando consigo
Lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda não sou
No que já sou e
No que quero vir a ser ...
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo.

"Cinco Mentes para o Futuro"

Howard Gardner é mundialmente reconhecido pela sua teoria das Inteligências Múltiplas. É professor de Cognição na Universidade de Harvard, autor de 20 livros e detentor de 21 títulos honoris causa.

Sintonizando-se com os novos tempos, Gardner definiu as 5 capacidades cognitivas que acredita serem preciosas (imprescindíveis mesmo) para todos quantos queiram ter sucesso na era da globalização. Vejamos, resumidamente:

1º A mente disciplinada: Deve ser racional, lógica, organizada, metódica, consistente, orientada para a apreensão de novos saberes. Aplica-se na escola, nas aprendizagens, na educação formal, no trabalho. Exige método, disciplina, interesse em saber mais, autodomínio e objetivos precisos.

2º A mente sintetizadora: É integradora, interdisciplinar, contextualizadora, multiperspectivista. Ajuda a que sejamos capazes de juntar os diversos conhecimentos, tirar conclusões e retirar delas novos entendimentos, uma melhor compreensão das coisas e dar consistência ao que retemos na memória semântica (a que regista os conhecimentos aprendidos de forma estruturada).

3º A mente criadora: É divergente, inventiva, imaginativa, aberta, inovadora. Já hoje tornou-se num tipo de mente decisiva para os governos, as empresas e os diversos profissionais. A criatividade e a inventividade permitem a inovação - determinante para o futuro da sociedade humnana.

4º A mente respeitadora: É compreensiva, tolerante, aglutinadora, convergente. Exige inteligência social para que possamos ter o "outro" como pessoa interlocutora e que merece o nosso respeito. É a base das relações humanas equilibradas, sadias e construtivas.

5º A mente ética: É valorativa, socialmente responsável, madura, altruísta. Visa a boa cidadania, a cultura de valores sociais e altruistas, pressupõe força de carácter e consciência social.

"Todo este conjunto de estruturas representam tipos atitudes mentais que serão necessárias se se quiser prosperar nas eras vindouras e que exigirão competências que até agora eram meras opções", diz Howard Gardner.

Gardner defende que a nossa preparação e a dos nossos filhos para os novos tempos exige o aprofundamento daqueles tipos de mentes se quisermos ter os líderes, gestores, técnicos e cidadãos de que precisamos para povoar o nosso planeta.

Assim,

- os indivíduos que não tenham um ou mais conhecimentos (geridas pela mente racional) não conseguirão ter sucesso em qualquer local de trabalho exigente e estarão restringidos a tarefas menores;

- os indivíduos sem capacidades sintetizadoras serão subjugados pela informação e serão incapazes de tomar decisões sensatas acerca de assuntos pessoais e profissionais;

- os indivíduos sem capacidades criadoras serão substituídos por computadores e afastarão aqueles que têm chama criativa;

- os indivíduos que não sentem respeito não serão merecedores do respeito dos outros e poluirão o local de trabalho e o espaço público;

- os indivíduos sem ética produzirão um mundo desprovido de trabalhadores sérios e cidadãos responsáveis: nenhum de nós quererá viver nesse planeta desolador.

(Nelson S Lima, neuropsicólogo)

Epistemologia Convergente

"A psicopedagogia nasceu como uma ocupação empírica pela necessidade de atender as crianças com dificuldades na aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios." (VISCA, Jorge,1987:7)
A psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Como outras áreas da saúde, a psicopedagogia implica em um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas através de assessoria pedagógica ou em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, de linguagem, cognitiva, emocional), auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com as capacidades dos alunos. O trabalho do psicopedagogo, em nível curativo, é dirigido às crianças, adolescentes e adultos com distúrbios de aprendizagem.
No trabalho clínico, o psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o quê ele pode aprender e como. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito para então proceder a intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento.
A Epistemologia Convergente, segundo Jorge Visca, tem suas bases nas escolas psicanalítica, piagetiana e psicologia social de Enrique Pichon Rivière.
Para melhor situar a Psicopedagogia na sua evolução histórica, no seu artigo Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio, o Prof. Jorge Visca faz um balanço, analisando o passado da Psicopedagogia, enfocando três grandes dimensões: a teórica, a técnica e a institucional, e diz que o projeto para o futuro está constituído por um conjunto de idéias que podem formar um programa de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidos como assim também a construção de novos conceitos e novas técnicas.
Segundo Visca, anterior à Epistemologia Convergente, é possível reconhecer um período pré-científico que vai aproximadamente até o século XVIII, onde não existia um claro conceito de aprendizagem e de dificuldades de aprendizagem, visto que eram tidas como doença mental que, por sua vez, era explicada por uma concepção demonológica ou sobrenatural.
O período seguinte vai até fins do século XIX e começo do século XX. É uma etapa de transição entre as explicações pré-científicas e as científicas. Neste período, Itard e Pinel propuseram uma explicação ambiental e outra biológica para a parada do desenvolvimento.
A etapa posterior começa com o nascimento de inúmeras escolas psicológicas contemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner, a psicanálise de Freud, o funcionalismo de Dewey e Woodwort, a reflexologia de Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e Koffka, a topologia de Lewin, o behaviorismo de Watson e os subprodutos psicológicos da escola piagetiana. Todas estas escolas consideravam que "sua causa" - o inconsciente, o estímulo, a estrutura, etc. - era causa única e suficiente para explicar os problemas de aprendizagem.
O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30 e pode ser chamado de período de integração de idéias; os cientistas abandonam suas posições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros, possibilitando uma tomada de consciência das limitações, das descrições e explicações das distintas correntes, gerando um movimento integracionista.
Entre os integracionistas, destacamos Jorge Visca que, nas décadas de 70 e 80, dedica-se à investigação clínica e à produção de escritos, elaborando assim o paradigma denominado Epistemologia Convergente, que consiste na assimilação recíproca de contribuições da Psicanálise, da Escola Piagetiana e da Psicologia Social.
Visca conseguiu organizar um modelo de análise efetivamente dinâmico, permitindo compreender a interação dos aspectos cognitivos e afetivos no processo de aprendizagem. Na epistemologia convergente, todo o processo diagnóstico é estruturado de modo a observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo, de onde resulta o "funcionamento do sujeito".
Os instrumentos conceituais que elaborou para a formulação desse paradigma teórico se constituiem em:
· o esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma construção, intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas resultantes das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio;
· o processo diagnóstico consiste na série de passos por cujo intermédio se realizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações. Esse processo possibilita uma imagem do sujeito mediante construção de um modelo a partir dele mesmo;
· a matriz do pensamento diagnóstico individual é instrumento conceitual "capaz de representar os distintos estados (normais ou patológicos) do objeto de estudo sem que perca sua unicidade. Para tanto, consta de três partes: o diagnóstico propriamente dito, o prognóstico e as indicações;
· o modelo nosográfico classifica os estados patológicos da aprendizagem conforme a base de sua descrição e explicação em três níveis: o semiológico (sintomas objetivos e subjetivos), o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam a sintomatologia) e o etiológico (sua causas históricas);
· os critérios de seleção ou EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem) consiste em uma consigna inicial e intervenções do entrevistador;
· processo corretor é o conjunto de operações clínicas por cujo intermédio se facilitam a aparição e estabilização de condutas entre um sujeito que acompanha o processo e outro que sofre ativamente, cofigurando ambos um sistema em devenir (movimento pelo qual as coisas se transformam).
Para Visca, esses seis modelos tentam ser uma instância de integração das concepções psicanalítica e piagetiana que transcenda o estudo do aspecto afetivo e cognitivo em separado, permitindo uma visão integradora, mais ampla e profunda. Como se pode constatar, o fazer da Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação profissional bastante recente, facilitando conhecer a forma de aprender do sujeito.
Todo diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada.. É o esclarecimento de uma queixa, do próprio aluno, da família, da escola. Trata-se do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. Nessa investigação, pretende-se obter uma compreensão global da forma de aprender do sujeito e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo.
A técnica de investigação diagnóstica começa com a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem , de onde se extrai um 1O.sistema de hipóteses e se define a linha de pesquisa. São então selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.
A partir da análise desses dados, elabora-se o 2o.sistema de hipóteses e oraganiza-se a linha de pesquisa para a anamnese (entrevista com os pais), e entrevista com a escola (professor e orientação escolar).
Por fim, o psicopedagogo, conclui seu 3O. sistema de hipóteses, levantando as causas das dificuldades na aprendizagem e, posteriormente, fazendo a devolutiva aos pais e ao sujeito, indicando-se os agentes corretores ideais e possíveis.
Importante destacar que no processo diagnóstico, dependendo do caso, tem a interferência de outros profissionais, como: médico neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional. Portanto, exige um trabalho multidisciplinar.
A formação psicopedagógica nos possibilitou encontrar o caminho que procurávamos para atingir a raiz das dificuldades na aprendizagem apresentadas pelos nossos alunos. Os postulados básicos da Epistemologia Convergente começaram a ampliar nossa visão do ser cognoscente, objeto de estudo psicopedagógico, pois exigiu-nos muita leitura e aprofundamento das teorias relacionadas com as ações de aprender e ensinar, não apenas no sentido da prática didático-pedagógica, mas no substrato epistemológico que delas se origina para a formação do sujeito "aprendente".
Nossa atuação em sala de aula, diante dos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, mudou significativamente, desmistificando certas crenças e valores relativos ao ensino escolar.
Por outro lado nos possibilitou, no Pró-Saber, uma atuação clínica profissional, pois através do diagnóstico psicopedagógico pudemos identificar os desvios e os obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito, que o impediam de aprender dentro do esperado pelo meio social.
Fundamentalmente, essa nova atitude favoreceu a ressignificação de nossa atitude profissional, tornando-a mais subjetiva.
A Epistemologia Convergente, segundo Jorge Visca, traz desafios para o terceiro milênio: aperfeiçoar os resultados alcançados pela definição mais inclusiva e profunda do seu objeto de estudo, a aprendizagem e os recursos diagnósticos e abordar as eventuais provocações do futuro.
A prática psicopedagógica, desenvolvida ao longo desses anos no Pró-Saber, tem demonstrado resultados significativos no resgate da estrutura cognitiva dos sujeitos com dificuldades de aprendizagem.
Muitos casos foram atendidos, causas das dificuldades detectadas e o processo corretor aplicado com resultados extremamente satisfatórios, mesmo em casos mais críticos, com diagnóstico de transtornos neuronais, deficiência mental, distúrbios comportamentais, motores, hiperatividade.
Destacamos muitas queixas de dificuldades na aprendizagem, cuja causa está relacionada a procedimentos pedagógicos e avaliativos, pelo despreparo de professores, metodologias e programas de ensino inadequados. Por isso, hoje, nosso trabalho acontece em parceria com as escolas, pois o processo corretor só terá êxito se houver um trabalho conjunto e articulado com a família e a instituição escolar.
Com certeza, para o terceiro milênio, também a instituição escolar deverá contar com mais este profissional, o psicopedagogo, pois é um trabalho que não favorece unicamente o aluno, mas também a instituição e o professor, já que estes elementos estão fortemente inter-relacionados.
O diagnóstico psicopedagógico não se refere apenas à prescrição de orientações para alunos em particular, mas aborda outros assuntos de caráter mais geral derivados de discussões sobre alunos com dificuldades, do desenvolvimento das orientações e, também, da análise conjunta de dúvidas ou questionamentos sobre assuntos didáticos. Desta forma, a psicopedagogia, além de ajudar a resolver problemas, intervém de uma forma mais preventiva e institucional, evitando o aparecimento de outros.
Nesta caminhada feita até aqui, ao longo destes 26 anos de atuação na educação, acreditamos que a visão psicopedagógica possibilitou uma mudança de postura frente à aprendizagem assistemática e sistemática, impulsionando o nosso desejo de buscar novas fontes constantemente, fazendo-nos sentir cada vez mais sujeitos históricos aprendentes, capazes de enfrentar desafios, abrir novos espaços de conquistas, tendo como meta fundamental um Ser mais Humano para o novo milênio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; MARRODÁN, Maite. Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico, Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil, Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
LOMONICO, Circe Ferreira. Psicopedagogia - Teoria e Prática, São Paulo, Edicon,1992.
SARGO, Claudete; WEINBERG, Cybelle; MENDES, Mônica Hoehne. (org.), A Práxis Psicopedagógica Brasileira, São Paulo, Editora ABPp, 1994.
SCOZ, Beatriz Judith Lima; BARONE, Leda Maria Codeço; CAMPOS, Maria Célia Malta; MENDES, Mônica Hoehne. (org.), Psicopedagogia - contextualização, formação e atuação profissional, Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.
VISCA, Jorge. Psicopedagogia - Novas Contribuições, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1991.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica - Epistemologia Convergente, Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
VISCA, Jorge. Psicopedagogia - Teoria Clínica Investigação, Buenos Aires, AG Serviços Gráficos, 1993.
VISCA, Jorge. Artigo: Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio, 1999.
WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica, Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.

Do site "psicopedagogia online.com.br"

CONTRIBUIÇÕES DO SOCIOCONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY E DE SEUS SEGUIDORES

O PAPEL DA LINGUAGEM NAS APRENDIZAGENS E NO
DESENVOLVIMENTO, SEGUNDO VYGOTSKY

Para Vygotsky é muito importante o papel da cultura como influência sobre como os indivíduos aprendem e pensam. A aprendizagem e o conhecimento são em grande parte influenciados social e culturalmente. Toda cognição é “situada”, ou seja, ocorre num contexto.

Precisamos especialmente compreender e atender aos contextos culturais que circundam o
conhecimento da criança e que afetam de modo significativo suas expectativas sobre seus papéis
como aprendizes. Cada criança traz consigo conhecimentos e um conceito de aprendizagem
adquiridos em sua família e do seu legado cultural. A cultura propicia ferramentas (palavras,
convenções, símbolos etc.) com as quais o conhecimento é mediado e comunicado.

Vygotsky acreditava que a linguagem individual, que foi aprendida no contexto social, orienta o desenvolvimento cognitivo. Em outras palavras, a linguagem, mesmo no plano do próprio
indivíduo, sem comunicação com outros, tem importante função na formação de conceitos,
hipóteses e na resolução de problemas. O psicólogo russo também demonstrou como acontece a
transição da fala individual para a linguagem interna silenciosa.

Todos nós observamos como crianças pequenas (4 a 5 anos, por exemplo), ao montarem um
quebra-cabeças, falam sozinhas dizendo: “não vai caber aqui. Eu acho que é aqui. Não é. Então é
aqui...”. Mas, à medida que essas crianças amadurecem, sua fala autodirecionada submerge,
tornando-se um sussurro e depois movimentos labiais silenciosos. Finalmente, as crianças apenas
“pensam” as palavras orientadoras. O uso da fala individual tem seu auge entre os 5 e os 7 anos de idade, e em geral já desapareceu aos nove. As crianças mais inteligentes parecem fazer essa
transição mais cedo (Bee, 1992).

Vygotsky observou ainda a seqüência desenvolvimental. Numa primeira fase, as crianças
emitem a fala individual após uma certa ação, como se fosse um pós-pensamento. Com a
experiência, a fala passa a acompanhar a atividade (a criança faz e fala ao mesmo tempo).

Somente numa terceira fase, a linguagem precede a atividade. É aí que exerce o papel de auto-regulação, no sentido de orientar, planejar e monitorar o próprio comportamento.

Vygostsky identificou essa transição da fala individual audível para a fala interna silenciosa
como um processo fundamental. Por meio desse processo, a criança está usando a linguagem para realizar tarefas cognitivas importantes, tais como direcionar a atenção, resolver problemas, planejar, formar conceitos e ganhar autocontrole. Pesquisas confirmam as idéias de Vygotsky.

Tanto as crianças como nós, adultos, usamos mais a linguagem interna quando estamos confusos, temos alguma dificuldade ou cometemos algum erro. Tenham-se presentes os casos em que perdemos uma coisa e não sabemos onde a deixamos: como falamos sozinhos! A fala interna nos ajuda a organizar a procura, nos permite regular nosso próprio comportamento e a resolver o problema.

Duas conclusões: a fala e as aprendizagens na escola

Uma vez que a fala individual ajuda os alunos a regular seu pensamento, faz sentido permitir, e até incentivar, que eles a utilizem na escola. Insistir no silêncio total quando crianças pequenas estão trabalhando em problemas difíceis pode tornar o trabalho ainda mais difícil para elas. Você pode observar que, quando os murmúrios aumentam, isso significa que estão trabalhando
mentalmente e que, portanto, podem estar precisando de ajuda. Uma abordagem, denominada autoinstrução cognitiva, ensina as crianças a usarem a fala individual para orientarem a aprendizagem.

Por exemplo, diante da tarefa de copiarem uma figura, elas dão ordens internas para si mesmas
sobre como procederem na tarefa. Assim, elas dirão para si mesmas: "então, o que é mesmo que eu tenho que fazer? Ah! É copiar essa figura com as linhas diferentes. Eu tenho que ir devagar e com cuidado. Então, primeiro, eu vou fazer essa linha de cima para baixo. Isso! Agora, para a
direita....!” (Palincsar e Brown , 1989; Woolfolk, 2000).

Nas aprendizagens em grupo cooperativo, os efeitos dessa técnica variam, dependendo do
que realmente acontece no grupo e de quem se encontra nele. Se apenas uns poucos assumem
responsabilidade pelo trabalho, esses poucos irão aprender, ao contrário daqueles que não
participam. Os alunos que levantam questões, que fornecem respostas e que lançam explicações são aqueles que provavelmente mais aprendem, em comparação com aqueles que não levantam nem respondem a questões. De fato, há evidências de que quanto mais um aluno fornecer explicações elaboradas e refletidas para os outros no grupo, tanto mais ele mesmo aprenderá.

Dar boas explicações aparece ainda mais importante para a aprendizagem do que receber explicações (Webb e Palincsar, 1966). Para explicarem, os alunos têm que organizar a informação, exprimi-la com suas próprias palavras, pensar em exemplos e analogias (que estabelecem conexões entre conhecimentos prévios e a nova informação), e testar a compreensão ao responder a perguntas. Essas são excelentes estratégias de aprendizagem .
(Woolfolk Hoy, A,, Demerath, P. e Pape, S., 2001).

PROPICIAR APOIOS (ANDAIMES) COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO:
IMPORTANTE CONTRIBUIÇÃO DO SOCIOCONSTRUTIVISMO

O emprego de apoios/andaimes como estratégia de ensino junto aos alunos tem origem na teoria sociocultural de Lev Vygotsky e em seu conceito de zona do desenvolvimento proximal (ZDP).

Vygotsky (1978) definiu a ZDP como “a distância entre o desenvolvimento real determinado através da solução independente de um problema e o nível de desenvolvimento potencial enquanto determinado pela solução de um problema sob orientação de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes”. A estratégia de ensino por andaimes proporciona apoio individualizado baseado na ZDP do aprendiz. Em outras palavras, a ZDP pode ser considerada uma ferramenta de ensino para os professores.


Vygotsky originalmente havia lançado a idéia da zona de desenvolvimento proximal como uma alternativa às maneiras tradicionais de se pensar sobre capacidade e às práticas de avaliação padronizadas, ligadas àquelas concepções, como eram os testes de inteligência. Ele defendia uma concepção holística, dinâmica e interdependente do indivíduo na sociedade. O seguinte exemplo ilustra bem sua interpretação alternativa de capacidade.
Suponhamos que tenhamos aplicado um teste de aptidão em duas crianças, do que resultou que
ambas têm a mesma idade mental de sete anos. Isto significa que as duas crianças são capazes de resolver tarefas próprias dessa idade. Entretanto, se tentarmos exigir mais dessas crianças em testes, irá surgir uma diferença essencial entre as duas, em decorrência de uma ajuda extra. Se uma delas receber questões-guia, exemplos, demonstrações, chegará a resolver facilmente itens de um teste de um nível de dois anos acima de seu desenvolvimento real. A sua colega, ao contrário, sem tais ajudas, conseguirá resolver itens apenas meio ano acima de seu nível real de capacidade.

Os apoios facilitam a capacidade do aluno de construir novo conhecimento com base em seus conhecimentos prévios. Assim, os apoios possibilitam que o aluno suba para um estádio superior. As atividades solicitadas aos alunos, nesse sistema de ensino, situam-se apenas um tanto acima do nível do que o aluno pode fazer sozinho. Outras pessoas mais capazes fornecem o andaime ou apoio de tal modo que o aprendiz pode cumprir a tarefa que não cumpriria sozinho, e assim ajudam o aprendiz através da ZDP.

Uma importante característica dos andaimes ou apoios é que eles devem ser temporários. Na medida em que o aprendiz aumente suas capacidades, os apoios proporcionados pelos outros serão gradualmente retirados. Podem ser retirados justamente porque “o aluno terá esenvolvido sistemas cognitivos mais sofisticados numa determinada área de conhecimento” (Vygostky). Isto é, no fim, o próprio aprendiz será capaz de completar as tarefas por si mesmo. Nesta altura, o novo degrau que o aluno tiver atingido representa o patamar em relação ao qual surge nova ZDP, para receber novos desafios e novas formas de apoio. Entretanto, todo(a) professor(a) deve ter como objetivo, ao usar de apoios, conduzir o aluno a se tornar um aprendiz independente e auto-regulado, capaz de resolver problemas por si próprio.

Vista de outro ângulo, a ZDP é um espaço psicológico de encontro afetivo entre professor e aluno. Não é um estado fixo mas dinâmico e em contínua mutação, em função dos progressos sucessivos do aluno. Não é possível avaliá-lo diretamente por quaisquer testes, mas todo(a) professor(a) deve ter grande sensibilidade para, no contato com seus alunos, captar seu nível atual real e assim lançar tarefas com nível de desafio um tanto acima, já que com a devida ajuda será capaz de dar conta.

Crianças com Déficit de Atenção

(Charles L. Latimer, Ed.D.)

O déficit de atenção é uma condição, ou síndrome, ou distúrbio, reconhecido como um diagnóstico
psiquiátrico pela American Psychiatric Association, que possui um Manual para diagnóstico.
Essa condição pode ou não estar associada com hiperatividade, mas tipicamente envolve tanto
impulsividade como falta da devida atenção. Dependendo da gravidade da condição e do rigor dos
instrumentos de definição e diagnóstico, a incidência da síndrome se situa entre quatro e quinze por cento da população. Existem, porém, no mundo lugares em que oficialmente se nega a ocorrência da condição, e esses lugares, obviamente, relatam não haver nenhum indivíduo com tais características.

A síndrome é agora atribuída a uma anormalidade na bioquímica do cérebro, que resulta em
insuficiência ou excesso de substâncias que controlam a transmissão de impulsos neurais. Uma tendência é atribuída a fatores genético-hereditários ou a algum trauma nos processos pré-natal ou peri-natal. Nos casos mais severos uma atividade exagerada do feto tem sido relatada pelas mães durante a gravidez. Entretanto, a manifestação da condição pode ser significativamente influenciada pelo grau e pela natureza dos controles e da estrutura do lar. Crianças criadas num ambiente marcado por pouco conflito entre o casal e em que uma estrutura firme é propiciada por cuidados amorosos mas, ao mesmo tempo, bem organizados e consistentes podem demonstrar apenas leves problemas de aprendizagem e de comportamento, mesmo quando pareça haver tendências significativas de natureza biológica-neurológica. Ao contrário, crianças com apenas discretas tendências genéticas ou biológicas podem revelar notáveis problemas, caso seu desenvolvimento inicial tenha sido substancialmente marcado por desestruturação e pela ausência de um manejo e orientação adequados por parte dos pais.

Casos severos de crianças pequenas têm sido freqüentemente trazidos à atenção de pediatras,
especialmente se a mãe tem outros filhos ‘’normais’’ ou já possui experiência suficiente com outras crianças para identificar as diferenças de comportamento. Entretanto, a primeira queixa é feita tipicamente por uma professora da fase pré-escolar ou das primeiras séries. A queixa freqüentemente indicará hiperatividade, mas ainda em maior grau a desatenção, o fracasso em começar ou completar as tarefas de aprendizagem prescritas, e impulsividade. É difícil diagnosticar cedo os casos de crianças de capacidade cognitiva acima da média e que tenham sido alvo de muita atenção, assistência e estruturação por parte de pais conscientes e de professoras de uma boa escola primária. Nestes casos, o problema poderá aparecer mais claro após a 5ª. série, quando o aluno tem professores diversos, devendo enfrentar um padrão curricular muito mais complexo, e descobre que se espera dele que seja responsável pela auto-organização e auto-planejamento.

Os indivíduos com esse déficit de atenção são muito mal organizados tanto em relação às coisas
como em relação ao tempo. Sua atenção dispersa não apenas resulta em não ‘ouvirem’ os comentários, determinações e ordens que resultariam em ações imediatas como também os leva a ‘esquecerem’ o que era para fazer mais tarde. O padrão de não atender é, porém, esporádico, mais do que consistente, de tal modo que esses indivíduos são freqüentemente considerados irresponsáveis e preguiçosos pelos pais e professoras. Estes últimos acham que tais crianças podem realizar as tarefas desde que suficientemente pressionadas. E, de fato,elas o conseguem quando o assunto atrai sua atenção em um grau suficiente que elas focalizam a atenção, ou
porque num certo dia a sua bioquímica interna está funcionando muito bem, por razões desconhecidas.

Enquanto que as técnicas de modificação do comportamento podem ser eficazes com muitas crianças portadoras dessa síndrome, sem o uso de qualquer medicamento, poucos pais ou professoras mostraram ter tempo e persistência para o emprego daquelas técnicas hora após hora, dia após dia, ano após ano, sem a ajuda de medicamento para a criança (e, algumas vezes, também para os pais). Felizmente, existem hoje diversos produtos químicos que resultam em notáveis melhoras nos casos mais severos, e representam algum sucesso em cerca de 90% dos casos. Para a maioria das pessoas e com a maioria dos medicamentos, efeitos colaterais nocivos são mínimos e transitórios.

O déficit de atenção, porém, não é algo que possa ser ‘curado’. Os remédios apenas capacitarão a
criança a aprender e a ser ensinada, possibilitando que os adultos organizem suas vidas, planejem e levem adiante tarefas necessárias e mantenham relações interpessoais adequadas. Mesmo com medicamentos, a criança nessa condição precisa aprender comportamentos e gerenciar seu tempo, praticando isso a vida inteira para conseguir e manter as habilidades de enfrentamento. O déficit de atenção pode ser comparado com a diabete, nestes pontos: (a) é algo pelo que ninguém é responsável por ter, mas é responsável pela sua administração; (b) a pessoa não pode ficar livre do problema, mas pode aprender a conviver com ele e enfrentá-lo no dia-a-dia; (c) a pessoa pode precisar de medicamento e, neste caso, essa necessidade pode ser para a vida toda; (d) com os medicamentos, as habilidades de controle do comportamento e um estilo de vida
saudável, a pessoa pode ter tanto sucesso como qualquer outra. Em certas áreas, pode ter até mais êxito que os demais por causa do alto grau de energia que possui.

" Problema de Aprendizagem": Um Distúrbio Específico

(Bzuneck)

Todos os alunos, mesmo os mais brilhantes, têm dificuldade em aprender algum conteúdo,
em alguma ocasião. Quando um aluno que em geral vai bem nos estudos apresentar algum
problema, a explicação dessa dificuldade pode comumente estar em causas de curta duração e
controláveis, como doença temporária, falta de interesse por algum tópico específico, ou sobrecarga de trabalho em outras matérias. Entretanto, alguns alunos apresentam de modo consistente algum problema para aprender, e não existe nenhuma razão aparente para essa dificuldade. Se tal problema persistir por um período de tempo, o aluno poderia chegar a ser classificado como portador de “problema de aprendizagem” (learning disability, ou LD). Se é verdade que isso acontece em muitas áreas, também existe pouca discordância quanto ao fato de que esse distúrbio realmente existe. O problema está na especificidade.

Definição. Uma das maiores controvérsias na área de problemas de aprendizagem reside na
definição correta dessa condição. Em artigo recente, Hammill (1990) revisou nada menos que onze diferentes definições de problemas de aprendizagem, e mostrou as semelhanças e diferenças entre elas. Sua definição preferida é esta:
“Problemas de aprendizagem” é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de
distúrbios manifestados em dificuldades significativas na aquisição e uso da atenção, da fala,
da leitura, da escrita, do raciocínio, ou em capacidades matemáticas. Tais perturbações são
internas ao indivíduo, e supõe-se que se devam a disfunções no sistema nervoso central,
podendo ocorrer ao longo de todo o curso da vida. Problemas nos comportamentos autoreguladores, na percepção social, e interação social podem existir junto com os problemas de
aprendizagem, mas eles mesmos não constituem um problema de aprendizagem. Embora tais
problemas de aprendizagem possam ocorrer simultaneamente com outras condições limitadoras (por exemplo: deficiências sensoriais, retardo mental, perturbação emocional séria) ou com influências extrínsecas (como diferenças culturais, ensino insuficiente ou inadequado), eles não são resultado dessas condições ou influências.

Como o próprio Hammill aponta, o elemento que todas as definições guardam em comum é que
todo aluno portador desse problema de aprendizagem apresenta sub-rendimento escolar. Em geral, esse sub-rendimento é definido ou como uma discrepância entre as diferentes matérias escolares (por exemplo, matemática versus leitura), ou entre uma medida de capacidade (como teste de QI) e o desempenho. Além disso, a maior parte das definições de problemas de aprendizagem exclui uma variedade de fatores (diferenças sócio-econômicas e culturais, baixa motivação, ensino fraco) para explicar ou contribuir para a sua ocorrência. Finalmente, há um crescente consenso de que tal problema é de alguma forma relacionado com o funcionamento do sistema nervoso central, embora ainda não seja claro como e porque isso aconteça.

Um outro tópico importante relacionado com esse distúrbio diz respeito às abordagens corretas de ensino que os professores devem usar para ajudar esses alunos a atingir seu máximo potencial. Existe uma literatura em expansão sobre esse assunto, que trata tanto de práticas em sala de aula como de treinamento em determinadas áreas: aumentar as capacidades de resolver
problemas, diminuir a impulsividade, e melhorar o relacionamento com os colegas. Gage e Berline (1991) apresentam uma série de ações que os professores podem adotar para lidar em sala de aula com alunos portadores de problemas de aprendizagem: uma observação cuidadosa do aluno em contextos diversos; comparar esse aluno com outros para apurar quão atípico é o seu comportamento; uma série de passos para determinar se o aluno deveria ser encaminhado para uma possível educação especial, e algumas sugestões para desenvolver e implementar para ele um plano educacional individualizado. A suposição geral da maioria dos autores é que o aluno com esse problema de aprendizagem permanecerá integrando uma classe regular, cabendo ao professor adaptar seu ensino a esta forma de diversidade.

A Atenção do Aluno: Problemas e Encaminhamento

(José Aloyseo Bzuneck)

O primeiro passo na aprendizagem, por parte do aluno, é prestar atenção às informações
orais ou escritas. Alunos não conseguem processar aquilo a que não estejam ligados ou que não
percebam. Muitos fatores em sala de aula influenciam a atenção do aluno. Entretanto, essa atividade mental primária depende também de outros fatores. A Tabela 1, mais abaixo, dá algumas idéias para chamar a atenção dos alunos em sala de aula. Antes, porém, é oportuno que se tenham presentes quatro possíveis fatores que respondem pela falta de atenção dos alunos.
Problemas de atenção em alunos e suas origens Descritivamente, identificam-se pelo menos quatro tipos de alunos que apresentam problemas de atenção, com suas respectivas origens.

1. Alunos que facilmente, ou habitualmente, são distraídos, dispersivos, com dificuldade de
concentração e/ou de manter fixa a atenção onde for necessário. Por se tratar de algo crônico ou
habitual, entre suas causas podem-se citar a falta de treino de atenção concentrada, alta freqüência à TV; e falta de motivação. Em particular, os adolescentes são vítimas de devaneios ou fantasias em classe, que podem ser considerados casos de fuga da realidade.

2. Alunos com problemas de aprendizagem (“learning disability”, crianças “learning disabled”).

3. Crianças com a síndrome do déficit de atenção, ligada ou não a hiperatividade (também
chamada de Transtorno do Déficit de Atenção – TDA-H). Basicamente, é um distúrbio neurológico identificado, desde que presente antes dos 7 anos.

4. Alta ansiedade de provas: o componente cognitivo desse fenômeno, nas avaliações, consiste em
que o aluno tem a atenção toda voltada para pensamentos espúrios: num diálogo interno, pensa na dificuldade da prova, na sua incapacidade de dar conta da tarefa, nas conseqüências, e assim não se fixa no conteúdo sobre o qual está sendo avaliado. Esse efeito nocivo estende-se também para a hora em que o aluno se prepara para as provas, impedindo um trabalho mental eficaz.

Sugestões para despertar a atenção dos alunos em classe (Woolfolk, 2000)

1. Diga aos alunos qual é o objetivo da aula. Mostre como aprender aquele conteúdo será útil ou
importante para eles.

2. Peça que os alunos respondam porque eles acham que será importante aprender aquele
conteúdo.

3. Desperte a curiosidade com perguntas do tipo “O que aconteceria se...?”

4. Provoque um choque representando um evento inesperado como uma argumentação enfática,
imediatamente antes de uma aula sobre comunicação.

5. Altere o ambiente físico, mudando a disposição dos móveis, ou mude para outro tipo de sala.

6. Mude os canais sensoriais dando uma aula que exija que os alunos toquem, cheirem ou
saboreiem.

7. Use movimentos, gestos e inflexão de voz, ande pela sala, volte-se, fale baixo e, em seguida, de
modo mais enfático.

8. Evite comportamentos distraidores, como o de ficar batendo com o lápis na mesa.

As diferentes versões do Construtivismo (2a. parte)

(José Aloyseo Bzuneck)

Construção do Conhecimento por Processamento da Informação

Este modelo cognitivista inclui fatores internos que são: as características e papéis do aprendiz (seus conhecimentos prévios, o processo de atenção e o trabalho mental que realizar em sua memória de trabalho), o processo de aprender que é por processamento (pelo qual o aprendiz ativo manipula ou trabalha a informação) e os resultados da aprendizagem (que consistem em novo conhecimento integrado nas redes na MLD). Ligadas a esse modelo estão as diferentes estratégias de aprendizagem e até a aprendizagem autoregulada.

De acordo com Baddeley (1992), a memória de trabalho é um sistema em que (a) as pessoas armazenam temporariamente a informação para ser manipulada ou processada, ou seja, contém uma parte passiva, de simples armazenagem; (b) ocorre o trabalho de processamento ou de repetição, o que significa sua parte ativa; e (c) há um executivo central que controlará as operações anteriores e a atenção: assim, ora determinará que se proceda à repetição ou prática
daquele conteúdo, ora, se for o caso, se faça processamento. O executivo central, enquanto coordenador geral, sempre acionará a atenção sobre o conteúdo que entrou, com base em uma das duas alças (fonológica ou visuo-espacial). Além disso, para que aconteça o processamento, o executivo central irá solicitar que certos itens da memória de longa duração subam à consciência e sejam igualmente focalizados pela atenção.

Conhecimentos prévios, armazenados na MLD, são imprescindíveis ao processamento de qualquer novo conhecimento.

Características comparadas da Memória de trabalho e da MLD

Memória de trabalho, de curta duração (MCD):

· é consciente e só trabalha com atenção focalizada;

· é limitada, podendo compreender poucos itens por vez: em experimentos de laboratório, constatou-se que pode ocupar-se com um número de itens entre 5 e 9, com média 7 (sete dígitos, sílabas, até palavras, ou idéias simples...)

· além disso, seus conteúdos, se não forem trabalhados, duram até 30 segundos; em seguida, vão para o espaço...;

· é o espaço de trabalho (memória ativa, memória de trabalho), onde se dá o encontro entre a informação que entra e a que estiver na memória de longa duração (MLD);

· o trabalho dela consiste na codificação, que sempre implica numa transformação do input sensorial e no uso de estratégias;

· permanece relativamente intacta nos casos de amnésia.


Memória de longa duração (MLD):

· Todo conteúdo aprendido na escola deve armazenar-se nela, sendo conhecimento duradouro, para a vida;

· Seus conteúdos, no momento, não são conscientes;

· sua capacidade é ilimitada: não se conhecem seus limites de armazenagem;

· Contém toda forma de conhecimentos, já construídos anteriormente, e que agora se acham organizados,semanticamente interligados em redes ou schêmata (esquemas);

· Contém o que fora anteriormente codificado na MCD;

· Seus conteúdos são acessados de modo aleatório, não-linear; entretanto, existem leis psicológicas que regem o acesso a tais informações;

· Esses conteúdos, que são os conhecimentos previamente armazenados, são ativados por uma ativação propagadora cada vez que devam ser apresentados externamente, como numa prova; ou quando um novo conhecimento deva ser processado na memória de trabalho.

· Normalmente, é comprometida na amnésia: não consegue armazenar mais nada de novo.

As diferentes versões do Construtivismo (1a. parte)

(José Aloyseo Bzuneck)

Através da história da Psicologia Cognitivista o construtivismo apareceu em diversas versões. Prawat (1996) descreveu seis tipos diferentes, entre modernos e pós-modernos (ver também Grandesso, 1998). Para nossos objetivos psicopedagógicos, três versões merecem particular destaque: o construtivismo desenvolvimental, de J. Piaget e de seus seguidores; o socioconstrutivismo originado de Vygotsky e continuado por seus intérpretes; e as teorias de processamento da informação.

Cada uma dessas versões parte de pressupostos filosóficos diferentes e explica de modo peculiar o processo de aprender, em termos de componentes e fatores. Porém, todas assumem por igual o processo de aprendizagem como uma construção ativa do conhecimento.

A seguir serão explorados os tópicos mais característicos de cada versão, atendendo ao objetivo maior que é o de aprimorar os processos de ensino, que contribuam para uma aprendizagem de qualidade.

I - O Construtivismo Desenvolvimental de Piaget

(Epistemologia Genética)

Jean Piaget (1896-1980) interessa-se desde o começo pelas questões epistemológicas - como é possível o conhecimento?; como se pode passar de um conhecimento menor a um maior?; que papel tem o indivíduo no ato do conhecimento? Naquela época, a epistemologia estava dividida
entre os que defendiam que o conhecimento era simplesmente uma cópia da realidade exterior e que era adquirido por meio dos sentidos - empirismo - e os que defendiam que o conhecimento era inato - inatismo. Nesse contexto, Piaget propõe uma terceira alternativa. Defendia que o conhecimento vai sendo construído - não é inato - e que, nessa construção, o indivíduo tem um papel especial - o seu conhecimento não é simplesmente uma cópia da realidade, como os empiristas crêem. Dá uma base empírica às suas preocupações epistemológicas e, por isso, interessa-se pela psicologia, sobretudo àquela que lhe permite seguir o processo de evolução dos conhecimentos ao longo da vida. Aliás, o próprio termo Construtivismo foi por primeiro usado por Piaget em uma entrevista em que discutia seu trabalho e define uma posição epistemológica, no que se refere à origem do pensamento humano (racional).

As principais categorias de sua teoria são: esquemas de ação; estruturas; assimilação e acomodação; adaptação; equilibração; equilíbrios, desequilíbrios e conflitos; estádios do desenvolvimento lógico-cognitivo; papel do ambiente no desenvolvimento lógico-cognitivo.

Principais conclusões educacionais a partir da Teoria de Piaget
(a grande “herança” de Piaget, segundo Emilia Ferrero)

1. Existem os níveis de pensamento ou modos qualitativos de resolver problemas, que correspondem aos estádios piagetianos: pré-operatório, operatório concreto e operatório
formal. Toda criança poderá revelar um desses modos de pensar em casos específicos, ou estar em transição.

2. É uma meta educacional: que todos os alunos atinjam, a seu tempo, os níveis mais altos
de pensamento. Mas essas conquistas não ocorrem de modo espontâneo, como que fatalmente; não existe pré-formismo. E as estruturas cognitivas não são mero produto direto de influências ambientais. A posição de Piaget é interacionista, isto é, para ele, mediante um processo de interação com o seu meio, todo indivíduo ativamente constrói modos mais avançados de pensar, conhecer e resolver problemas. Aí está enfatizada a relevância da atividade mental do aluno.

3. Há meios pedagógicos de se facilitar o processo pelos quais as crianças desenvolvem o pensamento lógico-operatório, até os níveis mais elevados.

4. A estratégia educacional mais importante e universal consiste em fazer a criança pensar,
ou seja, que faça ações (mentais) sobre os conteúdos. Para tanto, professoras e colegas têm a função de provocar desequilíbrios na criança, através de desafios,questionamentos, idéias diferentes etc.

5. No ensino, é preciso ser sensível à criança, entendendo seu modo atual de pensar e resolver problemas. As respostas dos alunos e suas soluções aos problemas sempre devem ser levadas a sério. No momento em que são produzidas, elas fazem muito sentido para o aprendiz, mesmo que pareçam erradas do ponto de vista do professor. Deve-se perguntar aos alunos como chegaram a tais respostas. Isso os ajudará a separar as respostas dadas para agradar a professora das respostas que são dadas como resultado de uma compreensão genuína ou de algum al-entendido. A partir do que se souber acerca do pensamento da criança, pode-se prosseguir no trabalho de desafiá-la sucessivamente.

As provas piagetianas para avaliação cognitiva

O modo como uma criança pensa, de forma lógica-operatória, ou pré-operatória, é um processo psicológico interno, subjetivo, não observável diretamente. Piaget desenvolveu testes que funcionam como uma espécie de “raio-x psicológico”, destinados a identificar o modo qualitativo de as crianças pensarem. Foi assim que ele obteve os dados básicos para a formulação de sua teoria cognitivo-desenvolvimental. Assim,um teste poderá concluir que uma dada criança revela, em certo conteúdo, um modo de pensar que poderá ser ou pré-operatório, ou operatório concreto, ou em transição entre essas duas fases. O mesmo vale para se testar a transição do operatório concreto para o formal.

As crianças do ensino fundamental devem estar entrando ou já se consolidando nos modos de pensar operatório concreto, até com sinais de operatório formal. Por isso, pode ser útil – dentro de certos limites – averiguar como essas crianças raciocinam diante de problemas, que são os testes piagetianos. O critério fundamental de que alguém pensa de modo operatório é ter a noção de conservação. Por isso, vale a pena conhecer alguns desses testes entre os quais, a título de exemplo, podem ser citados os seguintes.

1. Seriação, ou ordenação segundo grandezas crescentes ou decrescentes.

2. Classificação operatória

3. Conservação de número, de quantidades discretas etc.

Entretanto, são necessárias algumas cautelas ao se pretender avaliar as crianças na escola, com as provas piagetianas, a título de diagnóstico cognitivo. Tal avaliação, além de não captar necessariamente toda a estrutura cognitiva de uma criança, revela apenas o que ela aqui e agora é ou possui (C. Coll; E. Ferrero). É provável que, logo a seguir, ela construa uma forma superior de pensamento, inclusive em função da própria participação na situação de teste. Portanto, não se deve concluir definitivamente que a criança é préoperatória ou operatória mediante a aplicação de um teste, mas que ela, agora, com essematerial específico, apresenta uma resposta característica de um nível ou outro de pensamento, ou que ela está em fase de transição. Esse conhecimento sobre a criança, porém, tem grande utilidade para o delineamento imediato de estratégias de intervenção.

Além disso, considere-se que há variáveis que podem limitar os avanços cognitivos e/ou camuflar a verdadeira estrutura cognitiva subjacente; daí pode surgir o falso negativo.

Imaturidade biológica
Inteligência psicométrica (QI)
Grau de familiaridade com os materiais
Desenvolvimento da linguagem
Processos de atenção na hora da prova; e motivação para fazer aquele dado teste, naquele momento.

A construção do conhecimento na escola

(Cesar Coll)


A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino organiza-se em torno de três idéias
fundamentais. Em primeiro lugar, o aluno é o último responsável por seu próprio processo de
aprendizagem. É ele quem constrói o conhecimento e nada pode substitui-lo nessa tarefa. A
importância dada à atividade do aluno não deve ser interpretada tanto no sentido de um ato de
descoberta ou de invenção, como no sentido de que é ele quem aprende e, sem ele, não se faz nada, nem sequer o professor pode fazê-lo em seu lugar. O ensino está totalmente mediado pela atividade mental construtiva do aluno. O aluno não é somente ativo quando manipula, explora, descobre ou inventa, mas também quando lê ou escuta as explicações do professor. Evidentemente, nem todas as formas de ensinar favorecem por igual o desdobramento desta atividade, porém sua presença é indiscutível em todas as aprendizagens escolares, inclusive as que podem surgir do ensino direto ou expositivo.

Em segundo lugar, a atividade mental construtiva do aluno é aplicada a conteúdos que já
possuem um grau considerável de elaboração, ou seja, que são o resultado de certo processo de
construção em nível social. Praticamente a grande totalidade dos conteúdos que constituem o núcleo das aprendizagens escolares são saberes e formas culturais, que tanto os professores como os alunos encontram em boa parte elaborados e definidos. O conhecimento educativo é, em grande parte, como destaca Edwards (1987), um conhecimento preexistente a seu ensino e aprendizagem na escola. Os alunos constróem ou reconstroem objetos de conhecimentos que de fato estão já construídos. Os alunos constróem o sistema da língua escrita, porém esse sistema já está elaborado; os alunos constróem as operações aritméticas elementares, porém estas operações já estão definidas; os alunos constróem o conceito de tempo histórico, porém este conceito faz parte da bagagem cultural existente; os alunos constróem as normas de relação social, porém estas normas são as que regulam normalmente as relações entre as pessoas; e assim com quase todos os conteúdos escolares, quer se trate dos sistemas conceptuais e explicativos, que configuram as disciplinas acadêmicas, das habilidades e destrezas cognitivas, dos métodos ou técnicas de trabalho, das estratégias de resolução de problemas, ou dos valores, atitudes e normas.

Em terceiro lugar, o fato de que a atividade construtiva do aluno seja aplicada a alguns conteúdos de aprendizagem preexistentes, que já estão em boa parte construídos e aceitos como saberes culturais, antes de se iniciar o processo educativo, condiciona o papel que o professor está
chamado a desempenhar. Sua função não pode limitar-se unicamente a criar as condições ótimas
para que um aluno desenvolva uma atividade mental construtiva rica e diversa; o professor tentará, além disso, orientar e guiar esta atividade, com o fim de que a construção do aluno se aproxime de forma progressiva do que significam e representam os conteúdos como saberes culturais. Nas palavras de Resnick (1989, p. 2), o ensino deve obrigar estes processos [os processos de construção de conhecimento dos alunos], com o fim de que dêem lugar a um conhecimento verdadeiro e potente: verdadeiro, no sentido de descrever corretamente o mundo ou de descrevê-lo corretamente de acordo com as teorias de uma disciplina, e potente, no sentido de ser duradouro e de poder utilizá-lo em situações diversas. Deste modo, a tomada em consideração da atividade construtiva do aluno obriga a substituir a imagem clássica do professor como transmissor de conhecimentos, pela do professor como orientador ou guia; porém, o fato de que os conhecimentos a serem construídos estejam já elaborados em nível social o convertem em guia um tanto peculiar, já que sua função é encadear os processos de construção do aluno com o saber coletivo culturalmente organizado.

Promovendo a motivação do aluno: contribuições da teoria da atribuição de causalidade

(Mirella Lopez Martini)



As atuais teorias cognitivas da motivação priorizam o estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. Dentre o conjunto de crenças relacionadas à aprendizagem e ao desempenho dos alunos, destaca-se o papel das atribuições de causalidade, que dizem respeito às crenças pessoais sobre as causas responsáveis pelas experiências de sucesso ou fracasso escolar (Weiner, 1985).

De acordo com a Teoria da Atribuição de Causalidade (Weiner, 1985), as atribuições mais freqüentemente utilizadas pelos alunos em situações de sucesso ou fracasso escolar são a inteligência, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. Como são inúmeras as causas concebíveis para o sucesso ou fracasso escolar, Weiner (1985) sugeriu um esquema de classificação das atribuições, definindo a existência de três dimensões: a internalidade (causas internas ou externas ao sujeito), a estabilidade (causas estáveis ou instáveis) e a controlabilidade (causas controláveis ou incontroláveis pelo sujeito).

As atribuições, interpretadas pelos alunos nas dimensões da causalidade, influenciam as expectativas, as emoções, a motivação para a aprendizagem e o desempenho acadêmico. Em situações de fracasso, a estabilidade da causa pode resultar na redução da expectativa de sucesso futuro e a níveis mais altos de ansiedade, o inverso ocorrendo quando a causa é tida como instável. Causas estáveis e internas ao fracasso geram sentimentos de incompetência e vergonha e, em longo prazo, podem levar à depressão e ao desamparo. Causas controláveis de fracasso suscitam sentimentos de culpa, ao passo que as incontroláveis resultam em vergonha. Quando se trata de sucesso, as causas internas e estáveis geram sentimentos de orgulho e competência, como também se associam a baixos níveis de ansiedade (Martini & Boruchovitch, 2004).

De acordo com Boruchovitch e Martini (1997), as atribuições de esforço são, geralmente, mais construtivas para a aprendizagem. Diferentemente da inteligência, o esforço é predominantemente concebido como uma causa interna e controlável. Nesse sentido, um aluno que atribui o fracasso vivido à falta de esforço pode ter a crença de que mais esforço o levará ao sucesso no futuro. Porém, se este aluno interpreta que fracassou por não ter capacidade, uma causa interna e estável, não vai querer se esforçar. Em situações de sucesso o esforço também é desejável, pois leva ao reconhecimento de que o aluno é capaz, mas que a capacidade sozinha não basta.

No entanto, a ênfase inadequada sobre o esforço ou a falta de esforço como causa responsável pelo sucesso ou fracasso escolar, pode trazer algumas conseqüências negativas ao aluno. A percepção de competência do aluno em relação à tarefa pode ser altamente prejudicada, caso ele acredite ter se esforçado ao máximo, mas receba do professor um feedback de falta de esforço para o fracasso. É fundamental, portanto, que os professores conheçam as atribuições de causalidade de seus alunos, as utilizem quando pertinentes às atribuições de esforço, mas sempre associadas ao uso adequado de estratégias de aprendizagem (Martini & Boruchovitch, 2004).

O conhecimento sobre as atribuições de causalidade dos alunos favorece a implementação de programas de retreinamento, em que são alteradas as causas incompatíveis com a motivação para aprendizagem e com o bom desempenho escolar. De modo geral, as causas do fracasso de externas, estáveis e não controláveis, são modificadas para internas, instáveis e controláveis. Além disso, os alunos são auxiliados a perceberem a possibilidade de terem utilizado estratégias de aprendizagem inapropriadas, muito embora tenham se esforçado (Boruchovitch & Martini, 1997).

Na realidade brasileira, um recente trabalho desenvolvido por Marques, De Rose, Del'Arco e Martini (2006), com crianças de oito anos de idade, com dificuldades de aprendizagem em Português e, ainda, baixo autoconceito acadêmico nessa área, mostra os efeitos positivos de uma intervenção baseada no retreinamento atribucional. A intervenção consistiu, basicamente, da utilização do feedback de desempenho focalizado internamente (ex. você se saiu muito bem nesta atividade de leitura) e do feedback atribucional (atribuições de capacidade e esforço para o sucesso e de falta de esforço para fracasso, juntamente com relatos de capacidade e uso de estratégias adequadas), ambos contingentes ao desempenho dos alunos em atividades planejadas pelas pesquisadoras em leitura e escrita. Constatou-se um fortalecimento entre os alunos do uso de atribuições para o sucesso ao próprio esforço e capacidade e da atribuição de falta de esforço para o fracasso, bem como uma melhora substancial nas habilidades leitura e escrita e no autoconceito acadêmico destes alunos.

As atribuições de causalidade são, portanto, passíveis de mudança e o conhecimento sobre elas pode oferecer importantes subsídios para a construção de um contexto simbólico mais favorável ao sucesso escolar. Vale ressaltar que, quanto mais cedo uma crença é aprendida maior será a dificuldade para alterá-la, o que justifica o investimento em se conhecer e trabalhar sobre as crenças dos alunos desde o início do processo escolar (Martini & Boruchovitch, 2004).

Articulado ao trabalho sobre as crenças atribucionais dos alunos, a literatura da área (Martini & Boruchovitch, 2004) tem sugerido uma série de ações docentes que se associam sistematicamente à promoção da motivação e do bom desempenho acadêmico dos alunos, dentre elas destaca-se: (a) o oferecimento de apoio, incentivo e orientação aos alunos; (b) a promoção de ações educacionais que visem ao aprimoramento pessoal do aluno e ao domínio da tarefa, em um ambiente de cooperação; (c) a elaboração de atividades de aprendizagem com nível adequado de complexidade, interessantes e desafiantes para os alunos (d) o desenvolvimento de avaliações que também promovam oportunidades de participação, aprendizagem e melhora do desempenho dos alunos e (e) o oferecimento de feedbacks positivos sobre a competência e a auto-eficácia dos alunos nas tarefas, incentivando relativamente o esforço e o uso adequado de estratégias de aprendizagem.

Sabe-se que problemas motivacionais podem comprometer seriamente a aprendizagem dos alunos, esta, por sua vez, representa um fator central para o desenvolvimento pessoal e acadêmico dos mesmos (Martini & Boruchovitch, 2004). Espera-se que esta pequena introdução à Teoria da Atribuição de Causalidade possa motivar professores e educadores a buscarem estratégias de superação dos problemas motivacionais dos seus alunos, por meio da construção de crenças educacionais positivas e de um ambiente de sala de aula onde se evidencie o prazer de aprender e de ensinar.



Referências

Boruchovitch, E., & Martini, M. L. (1997). As atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar e a motivação para a aprendizagem de crianças brasileiras. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 49(3), 59-71.

Marques, J., De Rose, T., Del'Arco, L., & Martini, M. L. (2006). Intervenção para a promoção do autoconceito: combinando feedback focalizado internamente e feedback atribucional em situação de tutoria de leitura. Em Resumos de comunicações científicas, VIII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, 2006, São João del Rei. São João Del Rei: Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.

Martini, M. L., & Boruchovitch, E. (2004). A teoria da atribuição de causalidade: Contribuições para a formação e atuação de educadores. Campinas: Alínea.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achivement motivation and emotion. Psycological Rewiew, 92(4), 548-573.

Algumas definições de estudiosos da Psicopedagogia

Golbert - (...) o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutica. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da psicopedagogia a ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentindo amplo.Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas da aprendizagem. O enfoque terapêutica considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação. análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13)

Kiguel - o objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - bem como a influência do meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento.

Neves - a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar. levando sempre em conta as realidades internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos. afetivos e sociais que lhe esteio implícitos (1991, p. 12).

Rubinstein - num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que a aprendiz estabelece com a mesma. o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico. e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem. bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. (1992, p. 103)

Scoz - estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades. e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento. integrando-os e sintetizando-os.

Visca - inicialmente foi uma ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementa, possuída de um objeto de estudo - o processo de aprendizagem - e de recursos diagnósticos, corretores e preventiivos próprios.

Weis- ­ busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.

Bibliografia:
BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática.

Lição da águia

A águia empurra gentilmente seus filhotes para a beirada do ninho. Seu coração maternal se acelera com as emoções conflitantes, ao mesmo tempo em que ela sente a resistência dos filhotes aos seus persistentes cutucões: “Por que a emoção de voar tem que começar com o medo de cair?”, ela pensou. Esta questão secular ainda não estava respondida para ela...
Como manda a tradição da espécie, o ninho estava localizado bem no alto de um pico rochoso, nas fendas protetoras de um dos lados dessa rocha.
Abaixo dele, somente o abismo e o ar para sustentar as asas dos filhotes. "E se justamente agora isto não funcionar?", ela pensou.
Apesar do medo, a águia sabia que aquele era o momento. Sua missão maternal estava prestes a se completar. Restava ainda uma tarefa final... o empurrão.
A águia tomou-se da coragem que vinha de sua sabedoria interior. Enquanto os filhotes não descobrirem suas asas, não haverá propósito para sua vida. Enquanto eles não aprenderem a voar, não compreenderão o privilégio que é nascer uma águia. O empurrão era o maior presente que ela podia oferecer- lhes. Era seu supremo ato de amor. E então, um a um, ela os precipitou para o abismo... e eles voaram!"

O Psicopedagogo é como a águia que tem por missão "empurrar" os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem para que eles descubram a alegria de voar.

Profissão: Psicopedagogo - Campos de Atuação

O mercado de trabalho

É promissor o campo de trabalho para o psicopedagogo. Muitas instituições estão descobrindo e requisitando esse profissional. Além de escolas e clínicas, as oportunidades crescem em empresas preocupadas em investir na educação continuada e no treinamento de seus funcionários. Como a lei determina que 5% dos postos de trabalho sejam preenchidos por deficientes, o psicopedagogo tem sido procurado por algumas companhias para orientar e auxiliar na contratação dessas pessoas. Microlins, Dell e Unisys são alguns exemplos de empresas que absorvem o especialista. Os governos estaduais e municipais abrem concurso freqüentemente para o profissional atuar em escolas e órgãos públicos - nos últimos cinco anos, houve mais de 40 concursos municipais no país, com salários de até R$ 2.900. Uma nova tendência é a contratação de psicopedagogos para trabalhar em universidades, na orientação e no assessoramento dos professores. Em ONGs que desenvolvem projetos educativos também surgem postos de trabalho. As vagas estão espalhadas por todo o país - com destaque para as capitais, cidades maiores e a região Nordeste -, embora o Sul e o Sudeste ainda sejam os maiores empregadores. Outra prova de que o psicopedagogo pode trabalhar fora do ambiente escolar é sua presença em hospitais, na tentativa de mudar hábitos. Pacientes diabéticos ou obesos, por exemplo, contam com a sua ajuda para reaprender a se alimentar.

(fonte:guiadoestudante.abril.com.br)

CLÍNICO

OBJETIVOS:

• Promover a reelaboração do processo de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades;
• Desenvolver no sujeito o prazer de aprender;
• Propiciar condições para que o sujeito desenvolva autonomia.

DIAGNÓSTICO:

• Compreensão diagnóstica do sintoma de dificuldade de aprendizagem através de técnicas específicas e da integração de dados de outros exames: neurológicos, escolares, fonoaudiológicos, psicológicos, etc.

TRATAMENTO/ASSESSORIA:

• Clínico: individual ou grupal
• Orientação de grupo familiar em relação ao processo de aprendizagem;
• Orientação junto à escola, de aspectos evidenciados no diagnóstico e/ou tratamento.

INVESTIGAÇÃO:

• Métodos clínicos;
• Trabalho com hipóteses;
• Processamento clínico de entrevista;
• Seleção de amostras;
• Tratamento estatístico (optativo)
• Supervisão.

INSTITUCIONAL

OBJETIVOS:

• Colaborar com a instituição : Familiar, Escolar, Educacional, Sanitária, para cumprir seu papel transmissor/construtos de conhecimento.

DIAGNÓSTICO:

• Identificação dos obstáculos do desenvolvimento do processo de aprendizagem através de técnicas específicas de análise institucional e pedagógica.

TRATAMENTO/ASSESSORIA:

• Intervenção;
• Conscientização dos conflitos da fragmentação de conhecimentos;
• Informação sobre atitudes pedagógicas com dificuldades de elaboração a todos os níveis;
• Implantação de recirsos preventivos.

INVESTIGAÇÃO:

• Diferentes Metodologias:

1. Sócio-pedagógica, histórica, antropológica e etnológica-educativa. Sugestões de temas para pesquisas:

- da imagem que o professor do aluno e vice-versa.

-sobre a ideologia da realidade (mitos, símbolos, etc)

TEÓRICO

OBJETIVOS:

• Aplicação controlada de diversas teorias clínicas ao campo psicopedagógico;
• Criação de teoria específica.

DIAGNÓSTICO:

• Análise do discurso;
• Análise de atividades;
• Codificação de sintomas;
• Psicossomática da aprendizagem;
• Avaliação das intervenções, determinação de variáveis;
• Reavaliação constante dos itens acima.

INVESTIGAÇÃO:

2. Estatístico-analítica do campo de atuação.

- Epstemologia

- Diferentes abordagens teóricas.